Was verdient Würde genannt zu werden? Wie ist Bildung auf Würde zu beziehen? Es zeigt sich: Weder kann ein unmittelbarer Rechtsanspruch auf Bildung aus dem Menschenwürdeprinzip abgeleitet werden, noch kann die Gottebenbildlichkeitsfigur als Begründung von Würde und Bildung im interdisziplinären Diskurs überzeugen. Allerdings lassen sich für einen vermittelten Zusammenhang von Würde und Bildung drei Begründungsmodelle identifizieren. Vor diesem Hintergrund untersucht diese Studie kritisch den Umgang mit der Würdethematik unter anderem in der Schulbuchliteratur und im EKD-Kerncurriculum. Es werden Kriterien zur kompetenzorientierten Auswahl von Inhalten entwickelt. Eine Synopse mit Auswertungsinterpretation dient der sachgerechten und didaktischen Orientierung.

Autorentext

Ina Schaede, Jahrgang 1979, studierte Evangelische Theologie und ist derzeit Vikarin der Evangelisch-lutherischen Landeskirche Hannovers. Von 2009 bis 2012 war sie Wissenschaftliche Mitarbeiterin mit den Forschungsschwerpunkten Menschenwürde, Bildung und Kindheitsforschung am Lehrstuhl für Religionspädagogik der Universität Heidelberg. Die Autorin wurde mit dieser Arbeit im Jahr 2012 von der Theologischen Fakultät der Universität Heidelberg promoviert.

Zusammenfassung
Was verdient Wurde genannt zu werden? Wie ist Bildung auf Wurde zu beziehen? Es zeigt sich: Weder kann ein unmittelbarer Rechtsanspruch auf Bildung aus dem Menschenwurdeprinzip abgeleitet werden, noch kann die Gottebenbildlichkeitsfigur als Begrundung von Wurde und Bildung im interdisziplinaren Diskurs uberzeugen. Allerdings lassen sich fur einen vermittelten Zusammenhang von Wurde und Bildung drei Begrundungsmodelle identifizieren. Vor diesem Hintergrund untersucht diese Studie kritisch den Umgang mit der Wurdethematik unter anderem in der Schulbuchliteratur und im EKD-Kerncurriculum. Es werden Kriterien zur kompetenzorientierten Auswahl von Inhalten entwickelt. Eine Synopse mit Auswertungsinterpretation dient der sachgerechten und didaktischen Orientierung.

Inhalt
INHALT Einleitung 15 1 Das Problemfeld der Arbeit 17 1.1 Die Orientierung an Kant im theologischen Diskurs uber Wurde 17 1.2 Die Problematik der fehlenden Reaktion auf Kants Wurdeverstandnis in der Theologie des 19. Jahrhunderts 19 1.3 Die spate Rezeption der Wurdefrage in der evangelischen Theologie des 20. Jahrhunderts 24 1.4 Wurde zwischen rechtlichem Gehalt und theologisch- philosophischen Traditionsbestanden. Ein interdisziplinares Prazisierungsproblem 31 2 Fragestellung, These und Vorgehen 33 Kapitel I: Rechtliche Bestimmungsversuche von »Menschenwurde« kein unmittelbarer Zusammenhang zwischen Menschenwurde und Bildung. Erstes kritisches Ergebnis 37 1 Die fehlende religionspadagogische Rezeption von Menschenwurde als Rechtsbegriff 37 2 Implikationen der Heterogenitat des Ausdrucks Wurde 43 2.1 Der negative Wurdebegriff: Die Bestimmung der Menschenwurde von Verletzungsvorgangen her in heuristischer Erprobung 45 2.2 Der positiv bestimmte Ausdruck: Wurde was ist das? 49 2.2.1 »Wurdekonzeptionen« am Beispiel unterschiedlicher juristischer Lesarten 51 2.2.2 Die »dreifache Wurzel« der Menschenwurde als rechtshistorische Konstruktionsfigur erste Sichtungen 54 2.2.3 Die Mitgift-, Leistungs- und Kommunikationstheorie von Wurde Vertiefungen 57 3 Menschenwurde als Rechtsbegriff 68 3.1 Rechtscharakter: wechselseitige Ausstrahlung statt Deduktion von Menschenwurde und nachfolgenden Grundrechten 68 3.2 Schutzbereich und Tragerschaft der Menschenwurde 72 4 Konkretisierungen der Menschenwurde durch Fallgruppen 77 4.1 (Religions-)Padagogischer Irrtum: Keine Deduktion eines »Grundrechts auf Bildung« aus Menschenwurde 77 4.2 Auspragungen der Menschenwurdegarantie 79 5 Menschenwurde und Bildung eine »kritische« Klarung 87 5.1 Das soziale Recht auf Bildung ausgehend von der Allgemeinen Erklarung der Menschenrechte (AEMR) 87 5.2 Die Vorannahme eines Zusammenhangs von Wurde und Bildung ein Konstruktionsversuch ausgehend von dem Prinzipien-Regel-Modell von Ronald Dworkin und Robert Alexy 89 5.2.1 Das Prinzipien-Regel-Modell nach Dworkin 89 5.2.2 Prinzipien als Optimierungsgebote nach Alexy 95 5.2.2.1 Zum Begriff der Grundrechtsnormen 95 5.2.2.2 Zur Struktur der Grundrechtsnormen 97 5.2.2.3 Die Menschenwurde-Norm als Prinzip und Regel ihr geschutzter und schutzender Doppelcharakter 97 5.2.3 Menschenwurde als Optimierungsgebot und die Frage nach Bildung 99 6 Zusammenfassung rechtlicher Bestimmungen und Konsequenzen: Erste kritische Klarung 102 Kapitel II: Positive Bestimmungsversuche von »Bildung« 109 1 Hinfuhrung: Die Begrundung von Menschenwurde und Bildung durch Gottebenbildlichkeit eine tautologische Figur als Beispiel fur die Schwierigkeit von positiven Bestimmungsversuchen von Bildung 109 2 Zur Struktur positiver Bestimmungsversuche: der hermeneutische, empirische und »kritisch-konstruktive« Zugang in der interdisziplinaren Bildungsforschung 113 2.1 Drei Zugange und das Verhaltnis von allgemeiner und religioser Bildung 113 2.2 Der historisch-hermeneutische Zugang: Die Verbindung von Gottebenbildlichkeit und Bildung und ihre Auspragungen in der neueren Theologiegeschichte 121 2.2.1 Autarkieverhaltnis: Im Diskurs mit der Theologie 121 2.2.2 Gottebenbildlichkeit und Bildung in ihrer religionspadagogischen Relevanz 122 2.2.3 Die Verbindung von Gottebenbildlichkeit und Bildung in der systematischen Theologie des 20. Jahrhunderts 125 2.2.4 Glaube und Bildung (Emil Brunner) 126 2.2.5 Evangelium und Bildung (Karl Barth) 132 2.2.6 Religion und Bildung (Wolfhart Pannenberg) 135 2.2.7 Person und Bildung (Ingolf U. Dalferth und Eberhard Jungel) 137 Exkurs: Die Ideen der »Ganzheit« und »Personlich keitsentfaltung« im Zusammenhang mit dem »klassischen« Bildungsbegriff bei Johann Amos Comenius und Wilhelm von Humboldt 142 2.3 Der empirisch-analytische Zugang: Empirische Bildungsforschung in den neueren Erziehungswissenschaften 150 2.3.1 Dominanzverhaltnis: Im Diskurs mit den Erziehungswissenschaften 150 2.3.2 Bildung als Zugang zu unterschiedlichen Modi der Welterfahrung (Jurgen Baumert) 154 2.3.3 Handlungsfahigkeit als Ausgangspunkt einer Allgemeinen Padagogik: zur Theorie einer nicht-affirmativen Bildung (Dietrich Benner) 159 2.3.4 Weitgehender Verzicht auf positive Bestimmungsversuche von allgemeiner Bildung (Heinz-Elmar Tenorth) 170 2.4 Der »kritisch-konstruktive Zugang«: Wolfgang Klafkis Theorie der Allgemeinbildung und ihre religionspadagogische Weiterfuhrung durch Karl Ernst Nipkow und Peter Biehl 173 2.4.1 Konvergenzverhaltnis: Das interdisziplinare Streitgesprach zwischen Erziehungswissenschaften und Religionspadagogik 173 2.4.2 Bildung als Interaktion von Individuum und Gesellschaft im Anschluss an John Deweys Erziehungsphilosophie: Klafkis »kritischkonstruktive« Bildungstheorie 175 2.4.3 Allgemeine und religiose Bildung vor der Herausforderung gemeinsamer Schlusselprobleme (Karl Ernst Nipkow) 180 2.4.4 Theologisch bestimmte Bildung (Peter Biehl) 184 3 Zusammenfassung 191 Kapitel III: Wurde und Bildung drei »Begrundungsmodelle« und zweites kritisches Ergebnis 196 1 Ausdruck Wurde und Bildung: Passepartout fur subjektive Wertungen aller Art 196 2 Konsequenzen: Systematisierung von Teilgehalten von Wurde im Blick auf Bildung mit Hilfe von drei Modellen 199 2.1 Erstes Modell: Das mitgifttheoretische Verstandnis von Wurde und Bildung 210 2.1.1 Wurde und Bildung und die Idee des Unverfugbaren im Horizont von Freiheit 201 2.1.2 Die unverfugbare Wurde 205 2.1.2.1 Der Gedanke der Unverfugbarkeit des Menschen in Luthers Freiheitsverstandnis 205 2.1.2.2 Der Gedanke der Unverfugbarkeit in Kants Wurdeverstandnis: Die Ehrfurcht und Achtung der Wurde in die Ausubung bringen 209 2.1.2.3 Zwischenresumee: Die unverfugbare Wurde 212 2.1.3 Die unverfugbare Bildung 212 2.1.3.1 Bildung als Praxis der Erinnerung (memoria) 212 2.1.3.2 Zwischenresumee: Die unverfugbare Bildung 222 2.2 Zweites Modell: Das leistungstheoretische Verstandnis von Wurde und Bildung 2…