Hausaufgaben im Unterricht

Die ethnographische Studie bietet anhand von Beobachtungen des Unterrichtsgeschehens Aufschluss über die Praktiken von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern in Hausaufgabensituationen, die damit verbundenen Anforderungen und die Bedeutungen, die Hausaufgaben zugeschrieben werden

Hausaufgaben sind nicht zuletzt aufgrund eigener schulbiographischer Erfahrungen ein allgemein bekanntes Phänomen von Schule. Doch was genau geschieht mit Hausaufgaben im Unterricht? Die ethnographische Studie bietet anhand von Beobachtungen des Unterrichtsgeschehens Aufschluss über die Praktiken von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern in Hausaufgabensituationen, die damit verbundenen Anforderungen und die Bedeutungen, die Hausaufgaben zugeschrieben werden. In den Analysen können Hausaufgaben als ein schulisches Entgrenzungsphänomen bestimmt werden: Über die Vergabe von Hausaufgaben vollzieht sich eine Entgrenzung des Schulischen in den privaten Bereich, indem auch außerhalb des Unterrichts schulischen Tätigkeiten nachgegangen werden soll. In diesen Prozessen wird dem Elternhaus die Verantwortung für eine gelingende Umsetzung schulischer Anforderungen auferlegt oder aber die damit verbundenen Fähigkeiten abgesprochen. Gleichzeitig verdeutlichen die Befunde auch, wie es Schülerinnen und Schülern gelingt, den Entgrenzungen insofern Begrenzungen entgegenzusetzen, als dass sie den Zugriff der Schule auf den häuslichen Bereich abwenden.

Autorentext
Laura Fuhrmann ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Heterogenität und Ungleichheit am Institut für Erziehungswissenschaft an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz.

Inhalt
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2 Forschungsstand Hausaufgaben: Über die Funktionen von Hausaufgaben und die Potenziale einer Ethnographie unterrichtlicher Hausaufgabensituationen . . . . 15 2.1 Die Diskussion um Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2 Die Befunde der quantitativen Hausaufgabenforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.3 Zwischenfazit: Die widersprüchlichen Befunde der Hausaufgabenforschung . . . 21 2.4 Die ethnographische Schul- und Unterrichtsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3 Hausaufgaben im Unterricht: Eine Praxis mit eigener Ordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3.1 Die Ordnung sozialer Situationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.2 Die Interaktion im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3.2.1 Personelle, zeitliche, räumliche und kommunikative Arrangements . . . . . . 36 3.2.2 Identifizierung in der Unterrichtsinteraktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.2.3 Die Selbstdarstellung der Unterrichtsteilnehmer:innen . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.2.4 Unterrichtsinteraktion als Grenzarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.3 Zwischenfazit: Die Interaktionsordnung des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.4 Soziale Praktiken unterrichtlicher Hausaufgabensituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.5 Zusammenführung: Ein praxistheoretischer Zugang zur Ordnung unterrichtlicher Hausaufgabensituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4 Zum Forschungsprogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.1 Die Ethnographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.2 Die Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4.3 Forschungspraktische Entscheidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.3.1 Der Feldzugang und die Rolle der Forscherin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.3.2 Die Rückkehr ins Feld und die Repräsentation seiner Teilnehmer:innen . . 76 4.3.3 Kontrastierungen und theoretische Sättigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 4.3.4 Fazit: Die Annäherung an das Feld über die Reflexion des Forschungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 5 Empirische Analysen I: Hausaufgaben im Unterricht von der Vergabe bis zur Besprechung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5.1 Die Vergabe von Hausaufgaben I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5.1.1 Zeitpunkte der Hausaufgabenvergabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5.1.2 Die Dokumentation von Hausaufgabenstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 5.1.3 Arten von Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.2 Die Vergabe von Hausaufgaben II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 5.2.1 Zeitliche, materielle und formale Rahmen der Hausaufgabe . . . . . . . . . . . . . 100 5.2.2 Inhaltliche Erläuterungen zur Hausaufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 5.3 Die Konstruktion der Hausaufgabenbearbeitung im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . 113 5.3.1 Das Potenzial der häuslichen Hausaufgabenbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . 113 5.3.2 Die Beteiligung der Eltern bei der Hausaufgabenbearbeitung . . . . . . . . . . . . 116 5.4 Die Kontrolle der Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 5.4.1 Die Rückkehr der Hausaufgabe in den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 5.4.2 Die Hausaufgabenfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 5.4.3 Die Dokumentation fehlender Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 5.5 Die Besprechung der Hausaufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 5.5.1 Die Konstruktion richtiger Ergebnisse in Hausaufgabenbesprechungen . . 134 5.5.2 Die Verwertung von Hausaufgaben im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 5.6 Fazit: Hausaufgaben im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 6 Empirische Analysen II: Die Verfahren der Hausaufgabenkontrolle . . . . . . . . . . . . . 157 6.1 Die Kategorisierung von Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.1.1 Die Kategorien der Hausaufgabenkontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.1.2 Die Reproduktion der Kategorie Schüler:in ohne Hausaufgabe . . . . . . . . . . 168 6.2 Die Identifizierung fehlender Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 6.2.1 Hausaufgabenkontrolle als Selbstanzeige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 6.2.2 Hausaufgabenkontrolle als Rundgang und Sichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 6.2.3 Hausaufgabenkontrolle als Leistungsüberprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 6.3 Hausaufgaben und Täuschungsmanöver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 6.3.1 Täuschungsmanöver von Schüler:innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 6.3.2 Täuschungsmanöver mit Mitschüler:innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 6.4 Die Begründung fehlender Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 6.4.1 Ursachen fehlender Hausaufgaben .…