Konstrukte einer politischen Welt von Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

Die qualitative Interviewstudie ergründet, inwieweit Schüler*innen mit sog. geistiger Behinderung eine politische Welt wahrnehmen und welche subjektiven Wissenskonstrukte sie sich zu einer solchen aufbauen.

Autorentext
Dr. Jan M. Stegkemper, Jahrgang 1986, ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Pädagogik bei Geistiger Behinderung der Julius-Maximilians-Universität Würzburg. Zu seinen Arbeitsschwerpunkten zählen Fragen der politischen Partizipation und Bildung von Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen, Unterstützte Kommunikation sowie forschungsmethodische Fragen.

Inhalt
Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Überlegungen zum Begriff der geistigen Behinderung' und der Schülerschaft im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2 Politik (k)ein Thema für Menschen mit geistiger Behinderung? . . . . . . . . . . . . 14 1.3 Zwischenfazit und Forschungsdesiderat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.4 Leitende Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.5 Vorgehen zur Beantwortung der Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2 Die Konstruktion politischen Wissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.1 Vorbemerkungen zum Wissensbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.2 Wissen aus radikal-konstruktivistischer Sicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.3 Abgrenzung eines weiten und eines engen Politikbegriffs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.4 Fachdidaktische Konstrukte politischen Wissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.5 Zusammenfassende Betrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3 Politische Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.1 Grundlegende Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.2 Sozialisationsinstanzen im Kindes- und Jugendalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.2.1 Häusliches Umfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.2.2 Peers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3.2.3 Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.2.4 Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.3 Überlegungen mit Blick auf Menschen mit geistiger Behinderung . . . . . . . . . . . 54 4 Vorliegende Studien zum politischen Wissen von Kindern und Jugendlichen . . . . . . 57 4.1 Vorbemerkungen zu den Wissensstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 4.2 Zentrale Erkenntnisse zum politischen Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4.3 Indizien zum politischen Wissen von Menschen mit geistiger Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5 Politische Bildung im Förderschwerpunkt ganzheitliche (geistige) Entwicklung des Landes Rheinland-Pfalz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 6 Entwicklung eines Vorgehens zur Gewinnung politischer Wissenskonstrukte . . . . 83 6.1 Interviews mit Menschen mit geistiger Behinderung?! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 6.1.1 Methodologische Vorüberlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 6.1.2 Die Heterogenität sprachlicher Kompetenzen als methodische Herausforderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 6.1.3 Kriterien zur Gestaltung von Interviews mit Menschen mit geistiger Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 6.1.4 Zusammenfassende Betrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 6.2 Entwicklung eines themenspezifischen Gesprächskoffers' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 6.2.1 Vorbemerkungen zur Elementarisierung politischer Inhalte . . . . . . . . . . . 96 6.2.2 Auswahl der Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6.2.3 Der Elementarisierungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6.2.4 Gesprächsimpulse in Form von Fragen und multimedialer Materialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 6.2.5 Erprobung und Überarbeitung der Gesprächsimpulse . . . . . . . . . . . . . . . . 108 7 Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 7.1 Exkurs: Die (konstruktivistische) Grounded Theory als Forschungsstil . . . . . . . 112 7.1.1 Zur Entstehung und Entwicklung der Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . 112 7.1.2 Kernelemente einer Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 7.1.3 Zur Gefahr eines naiven Induktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 7.1.4 Spezifika der konstruktivistischen Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 7.2 Untersuchungsablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 7.3 Auswahl und Darstellung der einbezogenen Fälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 7.4 Schülerinterviews anhand des Gesprächskoffers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 7.5 Erfahrungen der Interviewführung und Implikationen für die Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 7.6 Auswertungsstrategie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 8 Konstrukte des Politischen von Werkstufenschüler*innen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 8.1 Die Wahrnehmung einer politischen Welt als entscheidendes Moment . . . . . . . 152 8.2 Die Wahrnehmung einer politischen Welt vor dem Hintergrund unterschiedlicher Folien' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 8.3 Zur Verwendung politischer Fachsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 8.4 Wissenskonstrukte zu den Politikaspekten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 8.4.1 Identifizierte Konstrukte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 8.4.2 Zusammenfassende Betrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 8.4.3 Zur inhaltlichen Verknüpfung einzelner Konstrukte . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 8.4.4 Diskussion der Ergebnisse mit Blick auf den Forschungsstand . . . . . . . . . 245 8.5 Die Nutzung der Konstrukte zu den Politikaspekten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 8.5.1 Die Übertragung von Konstrukten . . . . . . . . . . . . . . . . . . .…