Unterrichtsplanung ist eine Kernaufgabe von Lehrkräften. Dennoch liegen nur wenige empirische Befunde zur Planung von Unterricht vor. Offen ist u. a., inwieweit sich die Professionalität von Lehrkräften auf die Unterrichtsplanung und deren Qualität auswirkt. In dieser quantitativen Studie wird untersucht, ob die intrinsischen motivationalen Orientierungen von Lehrkräften mit dem Wert, den sie Planungsqualitätsmerkmalen für ihre Unterrichtsplanung beimessen, zusammenhängen

Autorentext
Dr. Julia Kantreiter promovierte am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik an der Universität Augsburg. Seit 2021 ist sie am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik an der Ludwig-Maximilians- Universität München tätig.

Inhalt
1 Einführung und Ziele der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2 Angebots-Nutzungs-Modelle der Wirkweise von Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3 Lehrerinnenprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 4 Die intrinsischen motivationalen Orientierungen als Facetten professioneller Handlungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.1 Annäherung an das Konstrukt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.1.1 Zum Begriff des Lehrerinnenenthusiasmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.1.2 Zum Begriff des Lehrerinneninteresses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 4.1.3 Konzeptualisierung von Lehrerinnenenthusiasmus und Lehrerinneninteresse als Bestandteile der intrinsischen motivationalen Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4.2 Zusammenhänge der intrinsischen motivationalen Orientierungen mit Merkmalen der Akteurinnen und dem Gegenstand des Unterrichts . . . . . . . . . 40 4.2.1 Privates und berufliches Leben von Lehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.2.2 Charakteristika der Klassen und Entwicklung der Schülerinnen . . . . . . 45 4.2.3 Schulkontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 4.2.4 Unterrichtsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 4.3 Fazit und Konsequenzen für die vorliegende Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5 Die Planungsqualität und ihre Bezüge zur Unterrichtsqualität und zur professionellen Handlungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5.1 Annäherung an das Konstrukt der Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5.2 Unterrichtsqualität aus fachübergreifender Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 5.2.1 Ansätze zur Definition der Unterrichtsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 5.2.2 Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 5.2.3 Das Modell der drei Basisdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 5.2.4 Konsequenzen für die Konzeptualisierung der Planungsqualität . . . . . . . 67 5.3 Planungs- und Unterrichtsqualität aus sachunterrichtsdidaktischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 5.3.1 Sachunterrichtsdidaktische Aspekte der Qualität von Planung und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 5.3.2 Strukturdiagramm und Prozessmodell: Generative Unterrichtsplanung Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 5.3.3 Planungs- und Unterrichtsqualität im Sachunterricht: Projekt EuLe . . . 74 5.3.4 Qualitätsstandards für die Unterrichtsplanung im Fach Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 5.4 Überblick zu empirischen Studien zur Unterrichtsplanung auf der Makroebene und der Mikroebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 5.5 Zusammenhänge der Planungsqualität mit der Unterrichtsqualität . . . . . . . . . . . 91 5.6 Zusammenhänge der professionellen Handlungskompetenz mit der Planungsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 5.6.1 Professionelles Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 5.6.2 Überzeugungen und Einstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 5.6.3 Selbstregulative Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 5.6.4 Motivationale Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 5.7 Fazit und Konsequenzen für die vorliegende Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 5.7.1 Vergleich von sachunterrichtsdidaktischen Modellen zur Unterrichtsplanung unter Berücksichtigung der Zielstellung der Arbeit 101 5.7.2 Auswahl von Merkmalen der Planungsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6 Erwartungs-Wert-Modelle als Basis für die Entwicklung eines Rahmenmodells für die vorliegende Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6.1 Erwartungs-Wert-Theorien als theoretische Grundlage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6.2 Erwartungs-Wert-Modelle im Kontext der Lehrerinnenprofessionalität . . . . . . 106 6.3 Entwicklung eines Rahmenmodells zur Bedeutsamkeit der intrinsischen motivationalen Orientierungen für die Qualität der Planung von Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 7 Ableiten von Forschungsdesiderata, offenen Forschungsfragen, Zielsetzungen und Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 7.1 Zusammenfassung des bisherigen Forschungsstandes, Aufzeigen von Forschungsdesiderata und Ableiten offener Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . 111 7.2 Zentrale Zielsetzungen und Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 7.2.1 Zielsetzung 1: Untersuchung der Struktur der intrinsischen motivationalen Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 7.2.2 Zielsetzung 2: Untersuchung der Struktur der Planungsqualität in Bezug auf den beigemessenen Wert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 7.2.3 Zielsetzung 3: Untersuchung der Zusammenhänge der intrinsischen motivationalen Orientierungen mit dem beigemessenen Wert der Planungsqualitätsmerkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 8 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 8.1 Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 8.2 Beschreibung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 8.2.1 Beschreibung der Zielgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 8.2.2 Berechnung des Stichprobenumfangs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 8.2.3 Rekrutierung und Zusammensetzung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 8.3 Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . …