Schulkulturen in der gymnasialen Oberstufe

Die vorliegende Arbeit nimmt die gymnasiale Oberstufe in den Blick und diskutiert die strukturellen und inhaltlichen Transformationen und Reformen der letzten 60 Jahre aus der Perspektive der bildungssoziologischen Arbeiten von Pierre Bourdieu.

Autorentext
Johanna Lojewski, Dr., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Fakultät für Erziehungswissenschaften und an der Bielefeld School of Education an der Universität Bielefeld.

Inhalt
Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2 Die Bildungssoziologie Pierre Bourdieus als Bezugsrahmen der Arbeit . . . . . . . . . . . . 17 2.1 Sozialer Raum, Habitus und Feld: Grundbegriffe einer relationalen Kulturtheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.2 Symbolische Gewalt und kulturelle Passung im Bildungssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.2.1 Reproduktion gesellschaftlicher Kräfteverhältnisse durch pädagogisches Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.2.2 Die Illusion der Chancengleichheit: Kulturelle Passung als Privileg . . . . . . . 26 2.3 Bourdieus bösartiger Blick Zusammenfassung und zentrale Einwände . . . . . . . . . . 31 2.4 Theoretische Anschlüsse und Ergänzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.4.1 Entwicklungs- und sozialisationstheoretische Perspektiven und Ergänzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.4.2 Schul(kultur)theoretische Perspektiven und Ergänzungen . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.4.3 Erweiterung des Sozialstrukturmodells: von Klassenzum Milieumodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3 Transformationen des Feldes Zur Entwicklung der gymnasialen Oberstufe seit den 1960er Jahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.1 Bildungsexpansion und die Reformen der gymnasialen Oberstufe . . . . . . . . . . . . . . 61 3.1.1 Bildungsexpansion und ihre Folgen für das Bildungssystem ein Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.1.2 Strukturelle Transformationen Öffnung der Wege zum Abitur und ihre quantitative Bedeutung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.1.3 Inhaltliche und organisatorische Transformationen die inneren Reformen der gymnasialen Oberstufe im Spannungsfeld von Kanon und Freiheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.2 Die allgemeinen Zielsetzungen der Oberstufe unter Transformationsdruck . . . . . . 77 3.2.1 Die Gleichwertigkeit der Fächer als Prinzip (1972 1988) . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.2.2 Die Kompetenz-Wende: Empfehlungen der KMK-Expertenkommission (1995) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.2.3 Rekanonisierung und Standardisierung (seit 2006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 4 Heterogenität und Diversität (in) der gymnasialen Oberstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 4.1 Heterogenität der Schüler:innenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 4.1.1 Soziokulturelle Zusammensetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 4.1.2 Lernvoraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 4.1.3 Vorangegangene Bildungswege und der Einfluss administrativer Vorgaben . . . 101 4.1.4 Bildungsaspirationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 4.2 Differenzielle Ergebnisse pädagogischer Arbeit in der gymnasialen Oberstufe . . . . . . 109 4.2.1 Fachleistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.2.2 Wissenschaftspropädeutische Kenntnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 4.2.3 Persönlichkeitsbezogene Fähigkeiten und Eigenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4.3 Die Prozessebene der pädagogischen Arbeit in der gymnasialen Oberstufe Schulklima und Schulkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 4.3.1 Ausgewählte Befunde aus der Schulklimaforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.3.2 Ausgewählte Befunde aus der Schulkulturforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 5 Die gymnasiale Oberstufe aus der Perspektive der Theorie der symbolischen Gewalt Zwischenbilanz, zentrale Annahmen und Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . 145 6 Anlage der Untersuchung und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 6.1 Projektkontext, Studiendesign und Datenbasis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 6.1.1 Ziele und Fragestellungen des Übergänge-Projektes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 6.1.2 Studiendesign und Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 6.1.3 Untersuchungspopulation, Stichprobenziehung und Ausschöpfungsquoten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 6.1.4 Übersicht und Kurzbeschreibung der Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 6.2 Methoden der Datenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 6.2.1 Explorative Faktorenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 6.2.2 Multiple Korrespondenzanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 6.2.3 Umgang mit fehlenden Werten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 6.3 Operationalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 6.3.1 Indikatoren zur Erfassung der Schüler:innenkomposition . . . . . . . . . . . . . . . . 171 6.3.2 Indikatoren für die Schulkulturdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 7 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 7.1 Oberstufen als Institutionen-Milieu-Komplexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 7.1.1 Deskriptive Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 7.1.2 Ergebnisse der Korrespondenzanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 7.2 Dimensionen der Schulkultur in der Oberstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 7.2.1 Deskriptive Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 7.2.2 Ergebnisse der Korrespondenzanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 7.3 Analysen auf Einzelschulebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 7.3.1 Gymnasium B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 7.3.2 Gymnasium E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 7.3.3 Gesamtschule A . . . . . . . . . . . . . . . . …