Sprachlich heterogene Klassen sind zum Normalfall geworden. Dies bedarf neuer didaktischer Ansätze, die es nicht nur ermöglichen, Lernprozesse in einem mehrsprachigen Kontext durch gezielte und individualisierte Maßnahmen zu fördern und zu unterstützen, sondern die Mehrsprachigkeit auch als Ressource anerkennen und aktiv in den Lernprozess integrieren. Nur so werden die Lernenden dazu befähigt, jene Kompetenzen zu erwerben bzw. zu erweitern, die eine aktive Partizipation in einer durch kulturelle und sprachliche Fluidität und Vielstimmigkeit gekennzeichneten Lebenswelt ermöglichen. Die mehrsprachige komplexe Kompetenzaufgabe stellt einen Versuch dar, diesem Umstand Rechnung zu tragen.

Autorentext

Ph.D Gisela Mayr ist Lehrbeauftragte an der Universität Bozen Fakultät für Bildungswissenschaften.

Inhalt
TEIL I MEHRSPRACHIGKEIT UND SPRACHENLERNEN IN DER EU 1 ZIELE GEGENSTAND UND STRUKTUR DER STUDIE 10 2 SPRACHENVIELFALT UND SPRACHENLERNEN IN DER EU 15 2.1 SPRACHENLERNEN IM GER 16 2.1.1 Die Mehrsprachigkeit im GER 17 2.1.2 Rahmenstrategien zur Mehrsprachigkeit 18 2.2 AKTUALISIERUNG DER DESKRIPTOREN: DER CEFR/CV 21 2.3 DER FREPA/CARAP ODER A FRAMEWORK OF REFERENCE FOR PLURALISTIC APPROACHES TO LANGUAGES AND CULTURES - COMPETENCES AND RESSOURCES 22 2.3.1 Pluralistische didaktische Ansätze 25 2.3.2 Savoir s'engager - ein unberücksichtigter Kompetenzbereich 26 2.4 MEHRSPRACHIGKEIT ALS PRIORITÄT SCHULISCHEN HANDELNS 28 2.4.1 Inklusion und Sprachenvielfalt 31 2.4.2 Curriculare Verankerung von Mehrsprachigkeit 32 2.4.3 Aktuelle Projekte zur Mehrsprachigkeitsdidaktik 34 3 MEHRSPRACHIGKEITSDIDAKTISCHE ANSÄTZE UND NEUE PERSPEKTIVEN 35 3.1 MEHRSPRACHIGKEITSDIDAKTIK NACH MEIßNER 35 3.2 DIE INTERKOMPREHENSION UND IHRE DIDAKTIK 37 3.2.1 Metakognition und Language Monitoring 37 3.2.2 Interlingualer Transfer 38 3.3 DAS TERTIÄRSPRACHENLERNEN ODER TLA (THIRD LANGUAGE ACQUISITION) 40 3.3.1 Spracherwerbsprozesse fruchtbar miteinander verknüpfen 41 3.3.2 Psychotypologie und Lernbereitschaft 42 3.4 CLIL / BILINGUALER SACHFACHUNTERRICHT 42 3.4.1 Lebensweltliche und wissenschaftliche Relevanz 43 3.4.2 Abstraktes Denken und soziales Lernen 43 3.5 UNERFÜLLTE DESIDERATE 44 3.5.1 Latein als Brückensprache 44 3.5.2 Aktive Teilhabe am transkulturellen sozialen Diskurs 44 3.5.3 Literarisches Lernen und Sprachproduktivität 45 3.5.4 Forderung nach neuen didaktischen Ansätzen 49 TEIL II THEORETISCHE MODELLBILDUNG 4 THEORETISCHE MODELLIERUNG MEHRSPRACHIGER KOMMUNIKATIVER KOMPETENZEN (MKK) 50 4.1 KOMPETENZ: EINE BEGRIFFSDEFINITION 51 4.2 MKK UND SYMBOLISCHE KOMPETENZ 54 4.2.1 Die symbolische Form als Baustein für die Identitätsbildung 54 4.2.2 Kulturelle und soziale Rekontextualisierung 56 4.2.3 Ambiguitätstoleranz in multiplen Diskursen 57 4.3 MKK UND SPRACH(EN)BEWUSSTHEIT 58 4.3.1 Die performative und soziale Dimension 59 4.3.2 Die emotionale Ebene 61 4.4 PSYCHOLINGUISTISCHE UND SOZIOLINGUISTISCHE ASPEKTE DER MKK 62 4.4.1 Das Faktorenmodell 63 4.4.2 Das DMM (Dynamic Model of Multilingualism) 64 4.5 MKK - MEHRSPRACHIGE GESPRÄCHSPRAKTIKEN UND EINFACHES SPRACHMANAGEMENT 66 4.5.1 Code-switching 67 4.5.2 Language Mode und Sprachwechsel 69 4.5.3 Translanguaging 71 4.5.4 Code-mixing 73 4.6 MKK UND EMOTION 74 4.6.1 Sprachen erfassen Emotionen unterschiedlich 74 4.6.2 Die gefühlsbedingte Sprachentlehnung 75 4.6.3 Die affektive Sozialisation 76 4.7 SCHLUSSFOLGERUNG FÜR DIE MODELLIERUNG VON MKK 79 TEIL III DATENERHEBUNG UND AUSWERTUNG 5 SOZIALES UND GESCHICHTLICHES UMFELD DER STUDIE 79 5.1 VON DER ZWEI- ZUR MEHRSPRACHIGKEIT IN SÜDTIROL 80 5.1.1 Der lange Weg bis zum 1. Autonomiestatut 80 5.1.2 Vom 2. Autonomiestatut bis heute 82 5.1.3 Südtirol in der Gegenwart 83 5.1.4 Von der Zweisprachigkeit zur Mehrsprachigkeit 85 5.2 DAS MEHRSPRACHENCURRICULUM SÜDTIROL 88 6 FORSCHUNGSDESIGN 90 6.1 AUFGABENORIENTIERUNG UND TASK-APPROACH 94 6.1.1 TBLT 95 6.1.2 Die Komplexe Kompetenzaufgabe nach Hallet 96 6.1.3 Die mehrsprachige Kompetenzaufgabe 100 6.1.4 Aktuelle und relevante Themen und Inhalte 101 6.1.5 Fazit für die Modellierung MKK: 102 6.2 DATENERHEBUNGSKONTEXT: DAS SCHULISCHE UMFELD 103 6.2.1 Die Wahl der Klasse 104 6.2.2 Die Datenerhebung 105 6.2.3 Aufbau und Abfolge der Unterrichtsmodule 105 6.2.4 Von der Lehrperson zur Forscherin 108 6.2.5 Gütekriterien 111 6.3 DOKUMENTATION UND ANALYSE DER DATENSÄTZE 112 6.3.1 Fragebögen zur Sprachbiographie 113 6.3.2 Audio- und Videodateien 116 6.3.3 Stimulated Recalls (SR) 119 6.3.4 Das Forschungstagebuch 120 6.3.5 Die retrospektiven Interviews