Das Buch stellt 60 Jahre Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik aus reflektierender Rückschau seines intensiv beteiligten Autors dar. Es quillt über von konkreten Beispielen, überraschenden Anekdoten, erhellenden Kontroversen, übertragbaren Fallanalysen und produktiven Anregungen. Der Band bietet nicht nur einen spannenden Einblick in die Geschichte der Disziplin, sondern gibt auch Impulse für ihre Zukunft.

Autorentext
Bodo v. Borries, *1943, Promotion und beide Staatsexamina; berufliche Tätigkeiten in Hochschule, Politik und Gymnasium 1965 - 1976, Professor für Didaktik der Geschichte Universität Hamburg 1976 - 2008; Zahlreiche Monografien und Beiträge zu Praxis und Theorie, Empirie und Norm des Geschichtslernens

Inhalt
Vorbemerkung 1. Stichjahr 1959/60: Das alte nationalkonservativ-politikgeschichtliche und stoffzentriert-lehrerdominierte System Erfahrung eines Sek. IISchülers, dann Studenten und Einschätzung nach 60 Jahren 1.1 NSVerdrängung (und Bildungs-Expansion nach -Restauration) 1.1.1 Frühe Erfahrungen mit Geschichts-Unterricht und Schulbuch 1.1.2 NSVerharmlosung in benutztem Schulbuch (1956) und Gesamtgesellschaft 1.1.3 Bescheidene Ansätze zur NSDurcharbeitung 1.1.4 Erste beachtliche Bildungsexpansion in verdeckter Großer Koalition von SPD- und CDU/CSU-Ländern 1.2 Geschichtsdidaktisches Vakuum und unzureichende Lehrerausbildung 1.2.1 Unbedingte Stoff- und Lehrerdominanz 1.2.2 Ernstgenommene, aber reifungstheoretisch verkürzte Entwicklungspsychologie 1.2.3 Vorgesehenes politikgeschichtliches Schmalspurstudium und eigenes Löcken wider den Stachel 1.2.4 Keine hilfreiche Erziehungswissenschaft, Totalausfall von Geschichtsdidaktik und Schulpraktika 2. Stichjahr 1971/72: Umbruch von Stoff- und Lehrerdominanz zu Problem- und Dialogorientierung Erfahrung eines jungen Referendars und Einschätzung nach 48 Jahren 2.1 Meilensteine und Defizite 2.1.1 Tiefe Existenzkrise des Faches Geschichte 2.1.2 Stoffüberfrachtung bei Abschaffungsrisiko (durch Gesellschaftslehre) 2.1.3 Erforderlicher Schwenk vom Lehren zum Lernen 2.1.4 Fachunterricht nur als Zweite Geige im Streichquartett des Geschichtslernens 2.2 Eigenbeiträge 2.2.1 Das persönliche Eintrittsbillett: Vorschlag präziser, lohnender Lernziele und intelligenter, gerechter Tests 2.2.2 Sozialisation plus keineswegs statt! Reifung des Geschichtsbewusstseins 3. Stichjahr 1983/84: Etablierung von Geschichtsbewusstsein als Leitkategorie und Bedarf an Empirie als Zugriff Erfahrung eines aufstrebenden Hochschullehrers und Einschätzung nach 36 Jahren 3.1 Meilensteine und Hauptdefizite 3.1.1 Leitkategorie Geschichtsbewusstsein, noch ohne vollen Konstruktivismus und Narrativismus 3.1.2 Kompromiss von Identität und Emanzipation und beider bleibende Bedeutung 3.1.3 Konsequente Quellenorientierung und ständiger Arbeitsunterricht Kluge Entscheidung? 3.1.4 Sinnbildungsmuster als logisch differenzierte Formen des unvermeidlichen Gegenwartsbezugs 3.2 Eigenbeiträge 3.2.1 Besonderer Schwerpunkt I: Alternative Unterrichtsmodelle 3.2.1.1 Frauengeschichte gemäß Wissenschaftslogik und Verfassungsanspruch! 3.2.1.2 Kolonialgeschichte und Umweltgeschichte als Ausweitung des eng-nationalen Kanons 3.2.2 Beginn der Empirie-Einlösung: Geschichtsnutzungen, Lernarten und Unterrichtsprofile 4. Stichjahr 1995/96: Quantitative Evaluation des mechanischen Massenexperiments Ost-West-Verhetzung und beginnende Interkulturalität Erfahrung eines altgedienten Professors und Einschätzung nach 24 Jahren 4.1 Meilensteine und Hauptdefizite 4.1.1 Eine große Stunde internationaler Schulbucharbeit am Georg-Eckert-Institut 4.1.2 Nationale Verengung bei starkem Bedarf eines neuen inklusiven Nation-Building 4.1.3 Langsames Wachstum von Interkulturalität in Geschichtslernen und Fachdidaktik 4.1.4 Historische Projektarbeit als Größenwahn oder Königsweg (bei neuer Computerbenutzung)? 4.2 Eigenbeiträge 4.2.1 Besonderer Schwerpunkt II: Quantitative Ost-West-Vergleiche 4.2.1.1 Jugendliches Geschichtsbewusstsein in Ost- und West-Deutschland (6., 9., 12. Klassenstufe) 4.2.1.2 Jugendliches Geschichtsbewusstsein in Ost- und West-Europa (9. Klassenstufe) 4.2.2 Neue Unterrichtsmodelle und qualitative Empirie (als nötiger mentaler Ausgleich) 5. Stichjahr 2007/08: Geschichts-Kompetenz (nicht-nur-kognitiv?) als Historisch Denken Lernen und erneute Evaluierung der Quellenorientierung Erfahrung eines bald Zwangspensionierten und Einschätzung nach 12 Jahren 5.1 Meilensteine und Hauptdefizite 5.1.1 Theoriegewinn FUER-Lernmodell und FUER-Kompetenzmodell, dazu Empirietauglichkeit und Praxishilfe (aber auch Grenzen) 5.1.2 Problematische Curriculumstruktur und ungeklärte Lernprogression 5.1.3 Verlust der Vorreiterposition an die Kulturwissenschaft, Kampf um Empirie-Leistungen?! 5.1.4 Durcharbeitung von NSKatastrophe und SED-Herrschaft 5.2 Eigenbeiträge 5.2.1 Besonderer Schwerpunkt III: Begriffsklärung Geschichtslernen durch Theorieerweiterung, Normreflexion und Praxiserprobung 5.2.1.1 Versöhnender Geschichtsaustausch als ideales Ziel und Parasitäres Fehllernen als drohende Praxis 5.2.1.2 Abhilfe durch konstitutive Moralreflexion, Emotionsbearbeitung. Lebensweltbezug und Ästhetikanalyse 5.2.2 Mixed-Method-Studie zum Schulbuchgebrauch mit enttäuschenden Befunden 6. Stichjahr 2019/20: Rückschwenk vom Lernen zum Lehren und offene Zukunftsfragen Gegenwärtige Erfahrung und Einschätzung eines quasi-fossilen Rentners 6.1 Meilensteine und Hauptdefizite 6.1.1 Bedauerlicher, aber verständlicher Rückschwenk vom Lernen zum Lehren 6.1.2 E-Learning im Fach Geschichte und erneut intensivierte international-interkulturelle Zusammenarbeit 6.1.3 Nachdenkliche Fragenliste 6.1.4 Kompetenztest: Large-Scale-Assessment HiTCH 6.2 Eigenbeiträge 6.2.1 Weitere Systematisierung nicht-nur-kognitiver Anteile des Geschichtslernens 6.2.2 Nagelprobe: Gegenwartskrisen Orientierungsbedürfnisse Kompetenzgewinne 7. Fazit: Versuch einer Zusammenfassung und Synthese zu 60 Jahren 7.1. Historisierung und Phasierung 7.1.1 Transformation der Historie und Konstituierung der Disziplin Geschichtsdidaktik 7.1.2 Drei Phasen von Geschichtsschulbuch, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik 7.1.3 Offenkundige Verbesserungen und bleibende Sorgen 7.1.4 Anhaltendes Missverhältnis zur Psychologie 7.2 Geschichtsdidaktik und Bildungspolitik 7.2.1 Neue zwingende Aufgaben im Curriculum 7.1.2 Schwierige Rekrutierung von Geschichtsdidaktik-Personal 7.2.3 Negativ und folgenlos ausgehende Evaluation mechanischer Massenexperimente 7.2.4 Das Beispiel NS im Rahmen der Welt- und Umweltkunde der 6. Klasse Erwähnte Literatur I: Fremde Publikationen Erwähnte Literatur II: Eigene Publikationen