Die vorliegende qualitativ-rekonstruktive Interviewstudie untersucht das implizite, handlungsleitende Wissen von Englischlehrer*innen im Umgang mit Mehrsprachigkeit.

Kann die Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit der Schülerinnen Professionalisierungsprozesse bei Englischlehrerinnen anstoßen? Welche Normen stehen dem systematischen Einbezug von Mehrsprachigkeit im Englischunterricht entgegen? Und wie gehen Englischlehrerinnen mit fremdsprachendidaktischen Normen um? Die vorliegende qualitativ-rekonstruktive Interviewstudie untersucht das implizite, handlungsleitende Wissen von Englischlehrerinnen im Umgang mit Mehrsprachigkeit. Dabei wird trotz eigener biografischer Erfahrungen der Lehrpersonen deutlich, dass dem Einbezug von sprachlichen Fähigkeiten der Schüler*innen (institutionelle) Normen im Wege stehen, wie z.B. die in dieser Studie rekonstruierte Korrektheitsnorm. Die Positionierung zur Norm sowie der Umgang mit Korrektheit verdeutlicht das Spannungsverhältnis zwischen Norm und Habitus, in welchem sich die Lehrpersonen befinden. Dieses Spannungsverhältnis wird aus professionstheoretischer sowie praxeologisch-wissenssoziologischer Perspektive beleuchtet und diskutiert.

Autorentext
Anja Amina Wilken, Jg. 1988, hat an der Universität Hamburg Englisch und Biologie für Lehramt an Gymnasien studiert und arbeitet dort seit 2015 als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Fakultät für Erziehungswissenschaft im Fachbereich Englischdidaktik. Ihre Forschungsschwerpunkte sind empirische und rekonstruktive Forschung in den Themenfeldern Professionalisierung, Ungewissheit und Austauschforschung. Seit 2020 arbeitet sie zudem als Projektkoordinatorin im Studierendenaustausch Tricontinental Teacher Training (TTT) der Fakultät.

Inhalt
1 Einleitung . 9 2 Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.1 Bildungspolitische und fremdsprachendidaktische Normen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.2 Sprachnormen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.3 Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.4 Forderungen an Lehrpersonen und Lehrerinnenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.5 Forschungsdesiderata und Forschungslücke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3 Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.1 Ansätze der Forschung zu Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.2 Konkretisierung der professionstheoretischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.3 Forschungsstand zu Lehrerinnen und Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.4 Synthese: Professionalisierung von Fremdsprachenlehrpersonen in Bezug auf Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 4 Methodologie, Methode und Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4.1 Rekonstruktive Sozialforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4.2 Praxeologische Wissenssoziologie: Methodologische Grundannahmen . . . . . . . . 62 4.3 Die Dokumentarische Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4.3.1 Begriffsklärungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4.3.2 Analyseschritte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.3.3 Typenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4.4 Methodisch gewendete Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4.5 Forschungsdesign und Durchführung der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4.5.1 Das Interview als Erhebungsinstrument . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4.5.2 Leitfadenentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4.5.3 Vorgehen der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 4.5.4 Interviewstudie: Planung und Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 4.5.5 Der Datenkorpus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 4.6 Eine kritische Betrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 5 Datenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 5.1 Aufbau der Darstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 5.2 Exemplarische Falldarstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 5.2.1 Fall P . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 5.2.2 Fall N fallvergleichend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 5.2.3 Gegenüberstellung der Fälle N und P . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 6 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 6.1 Basistypik: Umgang mit Korrektheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 6.2 Typik: Englischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 6.3 Typik: Umgang mit Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 6.4 Relationale Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 6.5 Soziogenetische Spurensuche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 6.5.1 Schulform und Berufserfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 6.5.2 Migration und eigene Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.5.3 Biografische Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 6.5.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 7 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 7.1 Korrektheitsnorm (des Englischunterrichts) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 7.2 Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 7.3 Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 7.4 Fremdsprachenunterricht und -didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 7.5 Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 7.6 Normative Betrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 8 Fa…