Reinhard Stähling und Barbara Wenders entwickeln die Vision einer solidarischen Schule für alle gerade mit Blick auf Stärken, Potenziale und Gemeinsinn von Schüler*innen im sozialen Brennpunkt. Ihr Ansatz einer gesellschaftskritischen Schulpädagogik belegt die ungebrochene Aktualität einer »Pädagogik der Unterdrückten« (P. Freire).

Trotz aller Bemühungen um Teilhabe ist die schulische Realität immer noch stark dominiert von Benachteiligung und Ausgrenzung. Insbesondere bei Kindern mit Armutserfahrung und Migrationsvorgeschichte geraten häufig eigene Stärken und die Lernmotivation aus dem Blickfeld. Wie die individuellen Potenziale und der Gemeinsinn der Schüler*innen aktiviert werden können und vermeintlich »anregungsarme« Schulen im sozialen Brennpunkt zu Orten gelebter Vielfalt werden, zeigen Reinhard Stähling und Barbara Wenders. In enger Verzahnung von Theorie und Erfahrungen aus der schulischen Praxis skizzieren sie ihre Vision einer solidarischen Schule für alle. Klasseneigene Pädagog*innenteams, verlässliche und sorgende Strukturen in Klassengemeinschaften (gerade in Zeiten der Corona-Pandemie), die freie Arbeit und die Kooperation im Zuge gemeinsamer und selbst gewählter Themen sind dabei einige von vielen Elementen einer gesellschaftskritischen Schulpädagogik im sozialen Brennpunkt. Anknüpfend an Paulo Freires Ideen einer »Pädagogik der Unterdrückten« belegt die Arbeit der Autor*innen die ungebrochene Aktualität des brasilianischen Lehrers und seines Ansatzes für den gegenwärtigen Schulalltag.

Inhalt
Vorwort Georg Feuser Die Solidarität der Kinder untereinander und die professionelle Solidarität der Pädagog*innen Einleitung und Dank Sozialer Brennpunkt Die »naturliche« Solidarität der Kinder worin unsere Stärke besteht Professionelle Solidarität der Pädagog*innen und die Geschichte unserer Schule im Brennpunkt Erfolge unserer Schuler*innen Which side are you on? Aufbau und Sprache des Buches Dank Teil I Erfahrungen mit der Stärke der Kinder 1 Die Schule Berg Fidel im sozialen Brennpunkt und der solidarische Kampf Die Perspektive einer Sonderpädagogin in einer Siedlung mit gefluchteten Familien 2 Gelebte Praxis in der PRIMUS-Schule Berg Fidel-Geist (Jahrgänge 1 bis 10) 2.1 Ein Schultag Die Gruppe stärkt sich selbst 2.1.1 Ein Beispieltag 2.1.2 Almedina verweigert die Schule 2.1.3 Altersmischung 2.2 »Freier Forscher Club« und »Herausforderungen« 2.2.1 Zur Geschichte des Freien Forschens 2.2.2 »Freier Forscher Club« (FFC) eine besondere Lernorganisation 2.2.3 Herausforderungen Arbeit an den Grenzen der Komfortzonen 2.3 Freie Arbeit 2.3.1 Begrußungsraum 2.3.2 Arbeitsraum 2.3.3 Lern-Klassenrat 2.4 Klassenrat 2.4.1 Klassenrat zur Problemlösung in der Gemeinschaft 2.4.2 Der Klassenrat aus historischer Perspektive 2.4.3 Gewissensbildung im Klassenrat 2.5 Freies Schreiben 2.5.1 Sprachliche Barrieren durch »Bildungssprache« 2.5.2 »Die naturliche Erziehungsmethode« von Célestin Freinet und die Alphabetisierung von Paulo Freire: Lernen in solidarischen Gemeinschaften 2.5.3 »Kunst als Erfahrung« (Dewey) 2.5.4 Freies Schreiben Die Schriftstellerstunde 2.5.5 Vom Freien Schreiben zur Rechtschreibung und »Lesen durch Schreiben« 2.5.6 Klassengemeinschaft als Produktionsgemeinschaft 2.6 Entlastung der Pädagog*innen in der Brennpunktschule 3 Corona aus der Krise eine Chance machen! Die »feinen Unterschiede« werden sichtbar 3.1 Königswasser zeigt, was wirklich Gold ist 3.2 »Weil wir sowieso nicht anders können« Strategien einer Schule im Brennpunkt 3.2.1 Elternabend 3.2.2 Fern- oder »Distanzunterricht« 3.2.3 Neue pädagogische Ausrichtung: Stärkung der klasseneigenen Teams und Nutzung von Angeboten fur Klassen 3.2.4 Situation des digitalen Lernens 3.3 Gesundheit hat Priorität Ungehorsam im Schuldienst 4 Lernen in der solidarischen Klassengemeinschaft Theorie fur die Praxis 4.1 Expansiv-weltaufschließendes Lernen 4.2 Befreiung von verletzenden Lernorganisationen und die »naturliche Solidarität« der Kinder benachteiligter Familien 4.3 Kommunikationsbasiertes Kooperatives Lernen am Gemeinsamen Gegenstand (Feuser) 4.3.1 Die »naturliche Solidarität« der Lernenden und die professionelle Solidarität der Pädagog*innen 4.3.2 Mehrperspektivität 4.3.3 »Individualisierung« und »Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand« 4.4 Die »Zone der nächsten Entwicklung« (Vygotskij) Teil II Fakten und Antworten des Schulsystems zu Fragen des sozialen Brennpunktes 5 »Die im Dunkeln sieht man nicht!« Das System der Nicht-Solidarität fur den sozialen Brennpunkt heute 5.1 Fakten zu sozialer Herkunft und zur »Lähmung des Bildungswillens« 5.1.1 Risikolage in Familien 5.1.2 Schulabschluss 5.1.3 Berufsbildung 5.1.4 Schulische Reaktionen 5.2 Ein Verschiebebahnhof fur Schuler*innen mit sonderpädagogischem Bedarf 5.3 Ungerechte Verteilung des Personals 6 »Die feinen Unterschiede« (Bourdieu) Soziale Ungleichheit und Schule 6.1 Kinder aus benachteiligten Verhältnissen in der Schule Beobachtungen 6.2 »Die feinen Unterschiede« und die Schule: Soziologische Bestandsaufnahme 6.2.1 Ungleiche Unterstutzung der Schuler*innen 6.2.2 Ungleiche Zugänge zur Sprache und Kultur 6.2.3 Ungleichheit im Schulsystem 6.2.4 Verschleierung und Stabilisierung der Ungleichheit durch formale Gleichheit 6.2.5 Unterlassene Unterstutzung der Benachteiligten durch ineffiziente Pädagogik 7 »Spiel nicht mit den Schmuddelkindern sing nicht ihre Lieder« Die Idee der »guten Mischung« 7.1 Historischer Ruckblick auf die Legitimation schulischer Ausgrenzung und der »guten Mischung« 7.1.1 Deutschland und die .gute Mischung. in der Schule 7.1.2 Perspektive aus anderen Ländern: Pädagogik zwischen Segregation, Zwangsmischung und Schulen fur kulturelle und ethnische Minderheiten 7.2 Die Idee der »guten Mischung« heute in Deutschland 7.2.1 Eine unubersichtliche Schulstruktur verschleiert die Aussonderung 7.2.2 Aussonderungen in Gesamtschulsystemen 7.2.3 Wie arbeiten Lehrpersonen mit stark heterogenen Klassen? 7.2.4 Die »gute Mischung« als vermeintliche Lösung 7.3 Wohnortnähe oder »gute Mischung«? 7.4 Fazit 8 »Hier gehören wir doch nicht hin!« Die Idee des »anregungsarmen« Milieus 8.1 Das Paradigma (Schulleistungen entwickeln sich in Abhängigkeit von der Schulform) und seine Folgen fur Menschen und Schule im Brennpunkt 8.2 Kritik des Paradigmas vom »anregungsarmen« Milieu in Brennpunktschulen 8.2.1 Schuler*innen entwickeln sich dank ihrer Unterstutzer*innen 8.2.2 Schuler entwickeln sich entsprechend ihrer Möglichkeiten (Vygotskij) 8.2.3 Schuler*innen entwickeln sich durch den Unterricht (Vygotskij) 8.2.4 Eltern wählen Schulformen entsprechend der Lebensbelastung und der Leistungsfähigkeit ihrer Kinder 8.2.5 Schuler*innen entwickeln sich auf einem Gymnasium nicht besser als im Kontext einer anderen Schulform 8.3 Kolonialität der Erkenntnis 8.3.1 Erkenntnistheoretischer Ungehorsam 8.3.2 Problembelastete Schuler*innen brauchen eine dekolonialisierte, solidarische Schulpädagogik 9 »Worin unsere Stärke besteht« Die solidarische Schule 9.1 Gegen die »kulturelle Invasion« (Paulo Freire) 9.2 Welchen Beitrag leisten Reformschulen fur benachteiligte Kinder? 9.3 Die Klassengemeinschaft als Halt fur die Kinder und Zentrum der Arbeit 9.4 Unsolidarische versus solidarische Schule Teil III Reflexionen 10 Zum Versuch eines bildungspolitischen Systemwandels im Zusammenhang mit der Entwicklung der »Integration« (heute: »Inklusion«) in Bremen zu Beginn der 1980er Jahre Georg Feuser im Gespräch mit Reinhard Stähling und Barbara Wenders Quellen