Der Auftrag zur Ausgestaltung schulischer Inklusion wirft Fragen nach einer Transformation des bestehenden Schul- und Bildungssystems auf.

Autorentext
Benjamin Badstieber, Jahrgang 1986, studierte Sonderpädagogik an der Universität zu Köln. Als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Pädagogik und Didaktik bei Menschen mit geistiger Behinderung setzt er sich dort und später in der AG 5 Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik an der Universität in Bielefeld in unterschiedlichen Forschungsprojekten mit Fragen nach der Transformation und unterschiedlichen professionellen Rollen in inklusionsorientierten Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozessen auseinander.

Inhalt
1 Einleitung . 11 1.1 Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Fragestellung und Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2 Theorien schulischen Wandelns . 19 2.1 Theoretische Konzeptionen der Schulleitungs- und Schulentwicklungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.2 Fends (2008a, 2008b) Neue Theorie der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.2.1 Akteurinnen und (soziales)Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.2.2 Das Bildungssystem als institutionelle(r) Akteurin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.2.3 Strukturen, Regeln und Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.2.4 Akteur*innen und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.2.5 Explizites Selbstverständnis und praktisches Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.2.6 Mehrebenentheorie und Rekontextualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.2.7 Wandel und Ebenenspezifische Optimierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3 Inklusion und Schule: terminologische Orientierungen . 37 3.1 Internationale Entwicklungen der Begrifflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3.2 Nationale Entwicklungen und Verbreitung der Begrifflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 4 Inklusion und Schulen der Sekundarstufe I in Deutschland und NRW 51 4.1 Sekundarstufe I: Stufung und vertikale Gliederung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 4.2 Leistung, Segregation, Homogenität, Auslese Strukturlogiken der Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 4.3 Das Sonder- bzw. Förderschulsystem in Deutschland und NRW . . . . . . . . . . . . . 58 4.4 Historische und aktuelle (bildungspolitische) Entwicklungen in der Sekundarstufe I in Deutschland und NRW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.4.1 Erste Modellversuche schulischer Integration, sonderpädagogische Fördergruppen, Integrative Lerngruppen & Kompetenzzentren für sonderpädagogischen Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.4.2 Inklusion als Regelfall?: Das neunte Schulrechtsänderungsgesetz . . . . . . . . 66 4.4.3 Aktuelle Entwicklungen im Kontext schulischer Inklusion in NRW in der Sekundarstufe I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 5 Schulleitende als zentrale Rekontextualisierungsinstanzen 77 5.1 Schulleitungen der Sekundarstufe I in Deutschland und NRW terminologische Orientierungen und historische Entwicklungslinien . . . . . . . . . . 77 5.2 Qualifizierung und Besetzung der Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 5.3 Aufgaben- und Funktionsbeschreibungen der Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 5.4 Verwaltende und/oder Gestaltende: Schulleitung in erweiterter Verantwortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 5.5 Die Position der Schulleitung im Mehr-Ebenen-System Schule . . . . . . . . . . . . . . . . 84 5.6 Ressourcenzuweisungen, lose Kopplung Positionsschwächen des Schulleitungsamtes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 5.7 Die Position und Ausgestaltung der Schulleitung empirische Zugänge . . . . . . . 89 5.8 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 6 Aktueller Forschungsstand: Schulleitung und Inklusion 97 6.1 Ergebnisse empirischer Studien aus dem (inter-)nationalen Raum . . . . . . . . . . . . . 97 6.2 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 7 Methodische Überlegungen . 105 7.1 Methodologische und methodische Vorüberlegungen: Analyse in mehreren Schritten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 7.2 Quantitative und qualitative Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 7.3 Quantitative Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 7.3.1 Erhebungsmethode halb-standardisierte Fragebogenerhebung im Querschnitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 7.3.2 Präzisierung der Ziel- und Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 7.3.3 Operationalisierung der theoretischen Konstrukte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 7.3.4 Grundgesamtheit, Stichprobe, Stichprobenziehung und Kontaktaufnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 7.4 Qualitative Interviewstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 7.4.1 Präzisierung der Ziel- und Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 7.4.2 Erhebungsmethode problemzentrierte (Experten-)Interviews . . . . . . . . . 131 7.4.3 Interviewleitfaden und forschungspraktische Realisierung der Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 7.4.4 Fallauswahl Eingrenzung und Kontaktaufnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 7.4.5 Auswertungsmethode die dokumentarische Methode der Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 7.5 Zusammenfassende, methoden-kritische Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 8 Empirische Ergebnisse . 147 8.1 Quantitative Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 8.1.1 Das explizite Inklusionsverständnis der Schulleitenden . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 8.1.2 Explizite Sichtweisen auf das Anforderungsprofil des Leitungsamtes im Kontext des Gemeinsamen Lernens (geschlossene Antwortformate) . . . 150 8.1.3 Explizite Sichtweisen auf das Anforderungsprofil des Leitungsamtes im Kontext des Gemeinsamen Lernens (offene Antwortformate) . . . . . . . . 154 8.1.4 Clusteranalytische Bestimmung von Fallgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 8.1.5 Explizite Sicht…