Kooperatives Lernen im Englischunterricht

Welchen Nutzen hat Kooperatives Lernen? Auf welche Widerstände stößt es in der Praxis? Welche Rolle spielen Lehrer*innen dabei? Das Buch beantwortet
diese Fragen theoretisch und empirisch. Vier Lehrer*innen wurden über drei Jahre begleitet, wie sie ihren Englischunterricht der Klassenstufen 5, 6 und 7
kooperativ gestalteten. Der Unterricht wurde videographiert.
In Interviews erzählten und reflektierten die Lehrer*innen ihre Erfahrungen. Die Entwicklung der Sprachkompetenz der Schüler*innen wurde durch C-Tests erhoben. Dabei erwies sich kooperativer Englischunterricht lehrerzentriertem Englischunterricht als mindestens gleichwertig. Die lehrbuchorientierte
Routine des Englischunterrichts und die konkurrenzbezogene Leistungsorientierung des Gymnasiums aber brachten die Lehrer*innen in Konflikte, erschwerten Kooperation und verhinderten einen kommunikativen Englischunterricht.

Prof. Dr. Andreas Bonnet lehrt Englischdidaktik an der Universität Hamburg.

Autorentext
Prof. Dr. Andreas Bonnet lehrt Englischdidaktik an der Universität Hamburg.

Zusammenfassung
Welchen Nutzen hat Kooperatives Lernen? Auf welche Widerstände stößt es in der Praxis? Welche Rolle spielen Lehrer*innen dabei? Das Buch beantwortet
diese Fragen theoretisch und empirisch. Vier Lehrer*innen wurden über drei Jahre begleitet, wie sie ihren Englischunterricht der Klassenstufen 5, 6 und 7
kooperativ gestalteten. Der Unterricht wurde videographiert.
In Interviews erzählten und reflektierten die Lehrer*innen ihre Erfahrungen. Die Entwicklung der Sprachkompetenz der Schüler*innen wurde durch C-Tests erhoben. Dabei erwies sich kooperativer Englischunterricht lehrerzentriertem Englischunterricht als mindestens gleichwertig. Die lehrbuchorientierte
Routine des Englischunterrichts und die konkurrenzbezogene Leistungsorientierung des Gymnasiums aber brachten die Lehrer*innen in Konflikte, erschwerten Kooperation und verhinderten einen kommunikativen Englischunterricht.

Inhalt

1. HAVE A COFFEE? WIE SCHULE UND WISSENSCHAFT ZUSAMMEN KAMEN
1.1 Auftakt des Projekts aus der Sicht aller Beteiligten
1.1.1 Woher die Lehrer*innen gekommen sind und wohin sie wollten
1.1.2 Woher die Forscher*innen gekommen sind und wohin sie wollten
1.2 Die Fragen des Projekts

2. BEGRIFFSKLÄRUNG, ERKENNTNISSTAND UND FORSCHUNGSFRAGEN
2.1 Eine (viel zu) kurze Geschichte Kooperativen Lernens
2.2 Der Begriff des Kooperativen Lernens
2.2.1 Kooperatives Lernen als Think-Pair-Share
2.2.2 Kooperatives Lernen als Umsetzung der Basiselemente
2.2.3 Kritische Anfragen aus Fremdsprachenforschung und Schulpädagogik an den Begriff
2.3 Theoretische Rahmungen für Kooperatives Lernen und dessen Erforschung
2.3.1 KL aus gruppendynamischer und motivationspsychologischer Perspektive
2.3.2 Kritische Anfragen aus Fremdsprachenforschung und Schulpädagogik
2.4 Forschungsstand
2.4.1 Schülerseitige Wirkungen des Kooperativen Lernens
2.4.2 Ergänzende Befunde aus der Unterrichtsforschung
2.4.3 Ergänzende Befunde aus der Fremdsprachenforschung
2.4.4 Forschung zum Handeln der Lehrer*innen im KL
2.5 Zusammenfassung
2.5.1 Der Begriff von KL dieser Studie
2.5.2 Kurzes Resümee der Forschung zu KL
2.5.3 Die Fragen dieser Studie
2.5.4 Anlage und Methoden dieser Studie

3. UNTERRICHTSSTUDIE
3.1 Theoretischer Rahmen: Unterrichtsforschung
3.1.1 Der Begriff "Unterricht" zwischen Sozialität und Pädagogizität
3.1.2 Der theoretische Rahmen der Unterrichts-Studie
3.1.3 Methodologie und Methode der Unterrichtsstudie
3.2 Unterricht in der Klasse Yvonne Kuse
3.2.1 Klasse 5: "first of all we do this exercise" von der Lehrerin dominierte Formorientierung
3.2.2 Klasse 6: "I would like to do something with you" Die Ambivalenz von Kooperation und Lehrerzentrierung
3.2.3 Klasse 7: "the results of your group work" von den Schüler*innen sehr kooperativ bearbeitete Formorientierung zum Zwecke der Bewertung
3.2.4 Zusammenfassung der Entwicklung über den Projektzeitraum
3.3 Unterricht in der Klasse Silke Borg
3.3.1 Klasse 5: "Look it up don't guess the word" Sprachrezeption und -produktion in (noch) nicht kooperativer Gruppenarbeit
3.3.2 Klasse 6: "Mittlerweile habt ihr ja schon Übung drin" intensiv kooperative Formorientierung
3.3.3 Klasse 7: "that we can finish our newspaper during the next lesson" 
Gegenüberstellend-anweisend strukturierte Handlungsgemeinschaft lebensweltlich kommunikativer Produktorientierung
3.3.4 Zusammenfassung der Entwicklung über den Projektzeitraum
3.4 Fallvergleich
3.4.1 Vergleich der Entwicklungen in den Klassen
3.4.2 Zusammenfassung und Ausblick

4. STUDIE ZUR SPRACHKOMPETENZ (KAI GLASON, ANDREAS BONNET, KNUT SCHWIPPERT)
4.1 Anschluss an die Unterrichtsstudie und Zielsetzung der Teilstudie zur Sprachkompetenz
4.2 Theoretischer Rahmen: Sprachkompetenzforschung
4.2.1 Der unterliegende Kompetenzbegriff
4.2.2 Das verwendete Konzept der Sprachkompetenz
4.3 Messmethode: C-Test
4.3.1 Grundprinzipien und Auswertungsoptionen des C-Test
4.3.2 Konstruktion und Güte der C-Tests gemäß klassischer Test-Theorie
4.3.3 Rasch-Analyse der C-Test
4.4 Ergebnisse
4.4.1 Quantitative Analyse und Ergebnisse der drei Erhebungsrunden
4.4.2 Vorgehen der kriteriumsbasierten Testwertinterpretation
4.4.3 Ergebnisse der kriteriumsbasierten Testwertinterpretation
4.5 Diskussion
4.5.1 Einschätzung der erworbenen Sprachkompetenz der Schüler*innen
4.5.2 Deskriptive Befunde im Fallvergleich

5. LEHRER*INNENSTUDIE
5.1 Theoretischer Rahmen: Professionsforschung
5.1.1 Der Begriff der Profession
5.1.2 Ansätze der Professionsforschung
5.1.3 Theoretischer Rahmen der Lehrer*innen-Studie
5.1.4 Empirie, Methodologie und Methode
5.2 Der Fall Yvonne Kuse
5.2.1 Ausgangspunkt: Yvonne Kuse zu Be