Mit diesem Buch liegt ein texthermeneutischer Beitrag zur Frage nach einem Bruch von Kompetenz mit der Traditionslinie der Mündigkeitvor, der Kompetenz aus konzeptueller Perspektive betrachtet und auf Momente autonomen Vernunftgebrauchs hin untersucht. Auf Basis philosophischer Gedanken Immanuel Kants wird für diese Untersuchungen eine Begriffsbildung autonomen Vernunftgebrauchs entworfen und zum Einsatz gebracht.

Die Einführung kompetenzorientierter Bildungsstandards in den 2000er Jahren hat wissenschaftliche Bemühungen nach sich gezogen, die Kompetenz und das je eigene Selbstdenken als voneinander gesonderte Aspekte vermuten lassen. Gleichzeitig kann dafür argumentiert werden, dass das Hineinfinden in solch ein eigenständiges Denken, d. h. in einen autonomen Vernunftgebrauch, eine traditionsbildende Norm innerhalb der Geschichte pädagogischen Nachdenkens darstellt. Zusammenfassen lässt sich dieser pädagogische Anspruch mit der Kategorie der Mündigkeit. Damit steht die Frage nach einem Bruch von Kompetenz mit der Traditionslinie der Mündigkeit im Raum. Mit diesem Buch liegt ein texthermeneutischer Beitrag zu dieser Frage vor, der Kompetenz aus konzeptueller Perspektive betrachtet und auf Momente autonomen Vernunftgebrauchs hin untersucht. Gerahmt wird dies durch eine exemplarisch verfahrende Einbettung von Kompetenz in den jüngeren pädagogisch-historischen Kontext. Auf Basis philosophischer Gedanken Immanuel Kants wird für diese Untersuchungen eine Begriffsbildung autonomen Vernunftgebrauchs entworfen und zum Einsatz gebracht.

Autorentext
Thomas Priebe war wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Julius-Maximilians-Universität Würzburg und an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Die Promotion erfolgte mit der vorliegenden Arbeit an der Fakultät für Humanwissenschaften der Universität Würzburg. Seine Forschungsinteressen liegen im Bereich der Bildungs- und Erziehungsphilosophie.

Inhalt
Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Hinweise zur Zitierung der Kant-Schriften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Entfaltung des Forschungsvorhabens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Gliederung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.3 Forschungsmethodische Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2 Hermeneutische Gewinnung des Analysewerkzeugs autonomer Vernunftgebrauch in Anschluss an Immanuel Kant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.1 Zu den verwendeten Schriften Kants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.2 Zum Interesse am kantischen Aufklärungsprogramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.3 Privater und öffentlicher Vernunftgebrauch Anhaltspunkte für die Gestalt eines autonomen Vernunftgebrauchs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.4 Konturierung der analytischen Spielart autonomen Vernunftgebrauchs . . . . . . . 47 2.5 Konturierung der konstruktiven Spielart autonomen Vernunftgebrauchs . . . . . 52 2.6 Autonomer Vernunftgebrauch das Analysewerkzeug im Überblick . . . . . . . . . 59 3 Wolfgang Klafkis kritisch-konstruktive Didaktik und autonomer Vernunftgebrauch im Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.1 Untersuchungsvorbereitende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.1.1 Zu den verwendeten Schriften Klafkis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.1.2 Nähere Bestimmung des Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3.1.3 Zum Entstehungszeitraum der kritisch-konstruktiven Didaktik . . . . . . . 72 3.1.4 Bildung Zielkategorie pädagogischer Praxis im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.2 Epochaltypische Schlüsselprobleme, Problemunterricht und mögliche Varianten seiner selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 3.2.1 Erste Variante: Problemunterricht und exemplarisches Lehren und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.2.2 Zweite Variante: Problemunterricht und sokratische Lehrgespräche . . . . 85 3.3 Interpretierende Gegenüberstellung mit dem Analysewerkzeug und Fazit . . . . . 91 4 Jörg Ruhloffs Bildung im problematisierenden Vernunftgebrauch und autonomer Vernunftgebrauch im Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 4.1 Untersuchungsvorbereitende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.1.1 Zu den verwendeten Schriften Ruhloffs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.1.2 Nähere Bestimmung des Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 4.1.3 Zum Entstehungszeitraum der Bildung im problematisierenden Vernunftgebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 4.1.4 Bildung Zielkategorie pädagogischer Praxis im Sinne des Konzepts . . . . 108 4.2 Konturierung des problematisierenden Vernunftgebrauchs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4.2.1 Kritik und problematisierender Vernunftgebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 4.2.2 Skepsis und problematisierender Vernunftgebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4.2.3 Phantasie und problematisierender Vernunftgebrauch . . . . . . . . . . . . . . . . 132 4.3 Interpretierende Gegenüberstellung mit dem Analysewerkzeug und Fazit . . . . . 133 5 Kompetenz als Zielkategorie pädagogischer Praxis der Gegenwart . . . . . . . . . . . . . . . 141 5.1 Eine Annäherung: Was sind Bildungsstandards? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 5.2 Die Bildungsstandards in ihrer Entwicklungsfunktion: Kompetenz als Leitziel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 6 Kompetenz und autonomer Vernunftgebrauch im Verhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 6.1 Untersuchungsvorbereitende Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 6.1.1 Von welchem Kompetenzkonzept soll hier die Rede sein? . . . . . . . . . . . . . 158 6.1.2 Zu den verwendeten Schriften Kliemes und Weinerts . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 6.2 Dichte Beschreibungen der Kompetenzbegriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 6.2.1 Der Kompetenzbegriff Eckhard Kliemes und Detlev Leutners . . . . . . . . . 168 6.2.2 Der Kompetenzbegriff Franz Emanuel Weinerts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 6.3 Interpretierende Gegenüberstellung mit dem Analysewerkzeug und Fazit . . . . . 183 7 Schlussbetrachtung: Zur Frage nach dem Bruch mit der pädagogischen Traditionslinie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199