Trotz der anhaltend hohen Bedeutung von Reflexion für die Professionalisierung angehender Lehrpersonen bleibt weitgehend ungeklärt, was und vor allem wie etwas im Rahmen universitärer Lehrveranstaltungen zum Gegenstand von Reflexion gemacht wird und wie dabei die Akteur:innen subjektiviert und letztlich professionalisiert werden. Die vorliegende Studie untersucht die konkrete universitäre Praxis.

Autorentext
Sarah Drechsel, Dr. phil., studierte Chemie, Mathematik und Erziehungswissenschaften an der TU Dresden. Nach Abschluss des Masterstudiengangs arbeitete sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Kassel, seit 2020 an der TU Dresden. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind: Professionsforschung, kasuistische Lehr-Lern-Settings, Schulentwicklung, Berufsorientierung und rekonstruktive Methoden der qualitativen Sozialforschung.

Inhalt
Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Ausgangssituation und Problemstellung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Zielsetzung, Fragestellung und forschungsmethodisches Vorgehen. . . . . . . . . . . 14 1.3 Aufbau der Arbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Teil I: Reflexion als diskursive Praxis in der ersten Phase der Lehrpersonenbildung theoretische und methodologische Konzepte 2 Reflexionsgespräche im Universitätsseminar Professionalisierung durch Reflexion?!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1 Thematisierungsweisen von Professionalisierung im Lehrberuf. . . . . . . . . . . . . . 18 2.2 Reflexive Lehrpersonenbildung zur Bedeutung von Reflexion. . . . . . . . . . . . . 20 2.2.1 Begriffliche Annäherungen an das Konzept der Reflexion Reflexionstheoretische Grundlagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.2.2 Reflexion als Bestandteil der ersten Phase der Lehrpersonenbildung Ziele, Ansätze, Möglichkeiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.2.3 Forschungsansätze und Forschungsbefunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.3 Herausforderungen und Grenzen einer reflexiven Lehrpersonenbildung. . . . . . . 56 3 Reflexion als diskursive Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.1 Praxistheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.2 Diskursive Praktiken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.3 Praktiken der Subjektivierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4 Fazit: Professionalisierung und Reflexion unter kulturtheoretischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Teil II: Empirische Befunde: Rekonstruktionen zu Praktiken und Subjektivierungen in der universitären Seminarinteraktion 5 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 5.1 Erkenntnisinteresse und Fragestellung zu Reflexionsgesprächen in der universitären Seminarinteraktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 5.2 Kontext und Genese des Datenmaterials. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 5.2.1 Untersuchungsfeld und hochschuldidaktische Konzeption . . . . . . . . . . . . 81 5.2.2 Datenerhebung und Datenaufbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 5.2.3 Datensatz, Vorarbeiten und Fallauswahl. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 5.3 Methoden der Analyse diskursiver Praktiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 5.3.1 Sequenzierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 5.3.2 Rekonstruktion der Wissensordnungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 5.3.3 Rekonstruktion der Subjektivierungen und darin enthaltener Adressierungen und Positionierungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 6 Rekonstruktionen von Reflexionsgesprächen der universitären Lehrveranstaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6.1 Verlaufsschema der Seminarinteraktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6.2 Ausgewählte Fälle zu den Verlaufsphasen im Seminar Reflexion aus der rollenbezogenen Perspektive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6.2.1 Perspektive der Lehrperson Lehrerperspektive'. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6.2.2 Perspektive der Schüler:innen Schülerperspektive' . . . . . . . . . . . . . . . 131 6.3 Ausgewählte Fälle zu den Verlaufsphasen im Seminar Reflexion aus der kriteriengeleiteten Perspektive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 6.3.1 Fall erziehungswissenschaftliche Perspektive Unterrichtssimulation fraktionierte Destillation ich habe nur gesagt 'Ich kann nicht immer nur die Claudia drannehmen'. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 6.3.2 Fall erziehungswissenschaftliche Perspektive Unterrichtssimulation Terme ich stimme da vollkommen zu, dass du [] durch deine Persönlichkeit eine Atmosphäre schaffst, in der man glaube ich gerne lernt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 7 Vergleich und Bündelung der Rekonstruktionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 7.1 Charakterisierung der Praktiken Formen diskursiver Praktiken in Reflexionsgesprächen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 7.2 Zu den Wissensordnungen in Reflexionsgesprächen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 7.2.1 Wissensordnungen mit Bezug auf das Seminarsetting . . . . . . . . . . . . . . . 192 7.2.2 Wissensordnungen mit Bezug auf Lehrpersonenhandeln. . . . . . . . . . . . . 194 7.2.3 Wissensordnungen mit Bezug auf Unterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 7.3 Zu den Subjektivierungen in Reflexionsgesprächen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 7.4 Zwischenfazit: Bündelung der Befunde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Teil III: Fazit: Theoretischer Ertrag der Untersuchung 8 Diskussion und Theoretisierung der Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 8.1 Reflexionsgegenstand und Reflexionssubjekt im Kontext von Reflexionsideal und Reflexionspraxis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 8.2 Professionalisierung in Reflexionsgesprächen zwischen Inszenierung und Verweigerung Implikationen für die Lehrpersonenbildung. . . . . . . . . . . 211 8.2.1 Subjektivierungsweisen und Professionalisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 8.2.2. Zu den institutionell eingeschriebenen Reflexionsregimen und kompetenztheoretischen Anforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 8.2.3 Implikationen für die Lehrpersonenbildung der ersten Phase. . . . . . . . . . 215 8.3 Method(odolog)ische Reflexion Reflexionsgespräche als diskursive Praxis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 8.4 Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Verzeichnisse Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Abbildungsverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .…