Wie gestalten Lehrkräfte unter Berücksichtigung (sonder-)pädagogischen Förderbedarfs in der emotional-sozialen Entwicklung Sachunterricht an Grund- und Förderschulen? Was sind handlungsleitende Motive? Lassen sich Unterschiede zwischen den Schulformen feststellen? Diesen Fragen geht eine zweiphasige Lehrkräftebefragung nach.

Autorentext
René Schroeder, Dr. phil., Jahrgang 1980, studierte Sonderpädagogik und Sachunterricht an der Universität Dortmund. Nach dem 2. Staatsexamen arbeitete er mehrere Jahre als Förderschullehrer im nordrhein-westfälischen Schuldienst, bevor er 2013 zunächst als abgeordneter Lehrer an die Universität Bielefeld wechselte. Seit 2019 ist er dort Studienrat im Hochschuldienst im Arbeitsbereich Schultheorie mit dem Schwerpunkt Grund- und Förderschulen der Fakultät für Erziehungswissenschaft.

Inhalt
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Ziele der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.3 Inklusiv, integrativ oder segregiert Versuch einer Verortung . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.4 Unterrichtspraxis beschreiben ein Rahmenmodell für die Untersuchung . . . . . 17 1.5 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2 Sachunterricht zwischen Regeldidaktik und Allgemeinbildungsanspruch . . . . . . . . 27 2.1 Sachunterricht als Disziplin und Schulfach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.1.1 Schultheoretische Verortung des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.1.2 Bildungsanspruch des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.1.3 Erziehungsanspruch des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.1.4 Perspektivrahmen der GDSU als zentrale Bildungskonzeption . . . . . . . . . . 35 2.1.5 Planungstheoretischer Rahmen für den Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.2 Sachunterrichtsdidaktische Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.2.1 Forschung zu Unterrichtsmethoden und -qualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.2.2 Forschung zu Themen und Inhalten des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.2.3 Forschung zu professionellem Handeln von Lehrkräften im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.2.4 Forschung zum Medien- und Materialeinsatz im Sachunterricht . . . . . . . . . 70 2.2.5 Zusammenfassung des Forschungsstandes zur Unterrichtspraxis im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 2.3 Didaktische Prinzipien in aktuellen Konzeptionen des Sachunterrichts . . . . . . . . 76 2.3.1 Vielperspektivischer Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 2.3.2 Lebensweltorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2.3.3 Handlungsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2.3.4 Öffnung von Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 2.3.5 Kommunikativer Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 2.3.6 Soziales Lernen im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 2.3.7 Methodenorientierung und Methodenvielfalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 2.4 Sachunterricht in sonderpädagogischen Handlungsfeldern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 2.4.1 Sachunterricht im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 2.4.2 Konzeptionen zum Sachunterricht im Förderschwerpunkt Lernen . . . . . . . 115 2.4.3 Zwischen Bildungsanspruch und Förderspezifik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 2.4.4 Empirische Befunde zum Sachunterricht im Kontext der Sonderpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 2.5 Sachunterricht in integrativen bzw. inklusiven Handlungsfeldern . . . . . . . . . . . . . . 126 2.5.1 Integration und Inklusion im Diskurs des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . 128 2.5.2 Forschung zum inklusiven Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 2.5.3 Gestaltungsprinzipien inklusiven Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 2.6 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für die Untersuchung . . . . . . . . . . . . . 153 2.6.1 Faktoren auf Seiten der Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 2.6.2 Kontextfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 2.6.3 Faktoren auf Seiten der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 2.6.4 Faktoren auf Seiten des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 3 Pädagogik und Didaktik im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 3.1 Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 3.1.1 Gesellschaftliche Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 3.1.2 Familiäre Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 3.1.3 Persönliche Ebene: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 3.1.4 Schulische Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 3.1.5 Statistische Angaben zur Schülerschaft im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 3.2 Strukturell-organisatorische und konzeptionelle Bedingungen schulischer Erziehungshilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 3.2.1 Schulischen Erziehungshilfe im Kontext von Integration und Inklusion . . 184 3.2.2 Förderschulen als segregierter Form schulischer Erziehungshilfe . . . . . . . . . 189 3.2.3 Forschungsbefunde und statistische Kennwerte zur Organisationsstruktur der Förderschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 3.3 Unterricht im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung Konzepte und Problemstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3.3.1 Unscharfe Konturen einer (Spezial-)Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 3.3.2 Didaktische Konzeptionen und Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 3.3.3 Forschungsstand zum Unterricht im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 3.3.4 Kernmerkmale guten Unterric…