Lange Zeit waren die Diskussionen in der Hörgeschädigtenpädagogik fast ausschließlich von der Methodenfrage (Lautsprache versus Gebärdensprache) bestimmt. Diese lähmende und fachlich extrem verkürzende Fixierung auf die Frage der zu verwendenden Sprachmodalität hat mit dazu beigetragen, dass versäumt wurde, sich um die entscheidenden Fragen zu kümmern: Wie lernen gehörlose und schwerhörige Kinder und was brauchen sie dafür an Unterstützung im Unterricht? Das vorliegende Buch unternimmt den Versuch, hierzu auf der Basis aktueller nationaler wie vor allem internationaler Forschungsergebnisse aus den letzten Jahren, Antworten zu geben, die gestützt sind auf evidenzbasierten Daten. Es soll praktizierenden Lehrkräften als auch denjeinigen, die sich für den Lehrberuf mit gehörlosen und schwerhörigen Kindern entschieden haben, psychologische und entwicklungsbezogene Grundlagen vermitteln, die von Bedeutung sind, wenn man gehörlose und schwerhörige Kinder unterrichtet. Wir verfügen mittlerweile über einen sehr große Fundus an empirischen Studien aus den Bereichen der Psychologie, Linguistik, Soziologie, Pädagogik, Sonderpädagogik sowie auch aus etwas entfernteren Gebieten wie Informatik, Anthropologie oder den Neurowissenschaften, aus denen wir vielfältige Erkenntnisse gewinnen können für die Gestaltung von Erziehungs- und Bildungsprozessen sowie speziell für die Unterrichtung von gehörlosen und schwerhörigen Kindern. Wer ein Buch erwartet, das ihm genau zeigt oder gar vorgibt, wie nun Unterricht mit gehörlosen und schwerhörigen Kindern gemacht wird, wird enttäuscht. Es wäre zu einfach und dem, was wir über das Lernen gehörloser und schwerhöriger Kinder heute wissen, nicht angemessen. Die hohe Diversität der Schülerschaft, die wir heute an den Schulen (Schulen für Hörgeschädigte oder an allgemeinen Schulen) vorfinden, verbietet genau solch einfache Lösungen nach Kochbuchrezept. Was Lehrer und Lehrerinnen heute brauchen, um ihren Unterricht eigenverantwortlich gestalten zu können, sind theoretische Grundlagen des Lernens und was wir darüber von gehörlosen und schwerhörigen Kindern wissen. Lehrer und Lehrerinnen sind die Experten für den Unterricht, den sie machen. Das vorliegende Buch will ihnen die Grundlagen dafür bereitstellen.

Leseprobe
Kapitel 5 Diagnostik der Sprachkompetenz und Unterricht Diagnostik der Sprachkompetenz Gl/sh Schülern Sprache beizubringen ist eine komplexe Angelegenheit, und ganz besonders für einen Klassenlehrer (im Gegensatz zu Experten im Bereich der Sprachtherapie). Wie wir bereits gesehen haben, sind die individuellen Unterschiede zwischen den Kindern sehr groß, und die Entwicklung der Sprachkompetenz ist viel schwieriger vorherzusagen als bei hörenden Kindern. Um den Unterricht auf die Stärken und Schwächen der gl/sh Schüler zuzuschneiden, müssen wir diagnostischen Sprachunterricht betreiben. Diagnostischer Unterricht ist eine Form des Unterrichtens, in der es sowohl für den individuellen Schüler als auch für die gesamte Klasse ein ständiges Zusammenspiel zwischen der Beurteilung von Fähigkeiten und Fortschritten und der weiteren Unterrichtsplanung gibt. Aus dieser Sicht ist das Ziel der Diagnostik, Orientierungen und Richtlinien für die Unterrichtung gl/sh Schüler zu bekommen. Die Diagnostik kann auch anderen Zielen dienen, zum Beispiel kann sie zur Entscheidung für ein Bildungssetting oder zur Beurteilung eines Bildungsprogramms beitragen, aber unserer Ansicht nach ist die Priorität klar: Die Verwendung von diagnostischen Informationen für eine Beurteilung des Erfolgs von Bildungsmaßnahmen kann nur ein Nebenprodukt sein. Priorität hat die Diagnose der Schüler für praktische Entscheidungen in Bezug auf deren Förderung und Platzierung in für sie adäquate Bildungsmaßnahmen. Mitunter können dieselben diagnostischen Instrumentarien Informationen für alle drei Ziele liefern, aber angesichts der großen Unterschiede zwischen den gl/sh Schülern wird das nicht immer und nicht einmal oft der Fall sein. Diese Heterogenität stellt ganz im Gegenteil eine erhebliche Herausforderung für Lehrer, Psychologen, Sprachtherapeuten und Audiologen dar. Es müssen für jeden einzelnen Schüler Entscheidungen darüber getroffen werden, welches diagnostische Vorgehen den Zielen der Diagnostik am besten dient und welche Art von diagnostischen Instrumenten (Tests, Beobachtung etc.) eingesetzt werden sollten (Jamieson & Simmons 2011). Für die Auswahl eines geeigneten Instruments zur Sprachüberprüfung stehen verschiedenen Arten von Verfahren zur Verfügung. Eine erste nützliche Unterscheidung ist die zwischen formeller und informeller Beurteilung. Bei formellen Verfahren sind die einzelnen Aufgaben und die Vorgehensweise bei der Durchführung ganz genau vorgeschrieben. Jede Abweichung von den standardisierten Vorgaben für die Testdurchführung kann die Interpretation der Daten ernsthaft beeinflussen und die gesamte Validität und Reliabilität der Testung in Frage stellen. Im Falle standardisierter Tests gibt es üblicherweise eine reichhaltige Forschungsbasis, durch die belegt ist, dass das Testkonstrukt das misst, was es zu messen verspricht (Validität), und dass diese Messungen verlässlich sind (Reliabilität) dass also unabhängig davon, wer die Daten erhebt, ähnliche Ergebnisse erzielt werden, so lange die standardisierten Vorgaben für die Testdurchführung genau befolgt werden (vgl. Kap. 6 für ähnliche Probleme in Bezug auf Intelligenztests). Damit die Ergebnisse verglichen werden können, müssen solche Tests Normen haben, die auf einer großen Referenzgruppe basieren. Eine informelle Einschätzung der Sprachkompetenz ist sehr viel stärker prozessorientiert als formelle Diagnostik. Auch wenn es hier standardisierte Vorgehenswei98 M. Hintermair, H. Knoors, M. Marschark Gehörlose und schwerhörige Schüler unterrichten sen geben kann, umfasst informelle Diagnostik keine Tests im eigentlichen Sinne. Der Sprachgebrauch einer bestimmten Person wird mit informellen Verfahren im Kontext beurteilt (Jamieson & Simmons 2011). Typische Beispiele für informelle Einschätzungen sind die Verwendung von Beobachtungen, Checklisten, Elizitierungsstrategien, die Kinder zu bestimmten sprachlichen Äußerungen anregen sollen, und die 'dynamische Beurteilung', eine Kombination aus diagnostischer Beurteilung und individueller Förderung. Eine weitere nützliche Unterscheidung bei der Diagnostik der Sprachkompetenz ist die zwischen lehrplanunabhängigen und lehrplangebundenen Beurteilungsverfahren. Mit letzteren möchte man herausfinden, wie viel ein Schüler mit einem bestimmten Lehrplan oder einer bestimmten Methode gelernt hat. Die relevanten Beurteilungen werden üblicherweise zu zwei oder mehreren Zeitpunkten vorgenommen, meist eine zu Beginn der Lehrplaneinheit oder Fördereinheit und eine weitere irgendwann zu einem späteren Zeitpunkt, vielleicht auch mehrere in regelmäßigen Abständen (zum Beispiel einmal monatlich). Mit diesem diagnostischen Vorgehen lässt sich der Fortschritt eines Schülers im Vergleich zu den Fortschritten messen, die andere Schüler (aus derselben Lerngruppe oder einer anderen Lerngruppe) im selben Unterricht gemacht haben. Lehrplanunabhängige Diagnoseinstrumente ermöglichen es dagegen, allgemeine Fähigkeiten oder Kompetenzen von Schülern zu beurteilen. Anders als bei lehrplangebundenen Diagnosemethoden lässt sich die Interpretation des Fortschritts allerdings nicht direkt mit der jeweiligen Unterrichtseinheit in Verbindung bringen. Wenn eine Lehrkraft einen vollständigen Überblick über die sprachlichen Kompetenzen der Schüler in ihrer Klasse gewinnen möchte, müssen alle sprachlich relevanten Bereiche beurteilt werden, nicht nur der Wortschatz (der am häufigsten überprüft wird), sondern auch Phonologie, Morphologie, Syntax und Pragmatik, sowie Sprachverständnis und Sprachproduktion. Idealerweise umfasst eine solche Beurteilung sowohl formelle Tests als auch die Auswertung von sogenannten Spontansprachproben. Dafür wird die Kommunikation zwischen Diagnostik…