Im vorliegenden Buch werden Gelingensbedingungen für einen erfolgreichen Berufseinstieg als Lehrperson rekonstruiert

Autorentext
Klaus Schneider, Jahrgang 1969, 23 Jahre Lehrer in der Sekundarstufe, Studium der Pädagogik, Promotion in Schulpädagogik. Seit 2015 berufliches Engagement an der Pädagogischen Hochschule Tirol, Hochschuldozent für Bildungswissenschaftliche Grundlagen Lehramt Sekundarstufe Allgemeinbildung, Verantwortung des Hochschullehrganges Mentoring Berufseinstieg professionell begleiten.

Inhalt
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 I Einleitung 1 Forschungsinteresse und Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2 Stand der Forschung und Konzeption der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3 Forschungsergebnisse in der Vorschau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 II Grundlagen 1 Habitus und Ungewissheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.1 Ungewissheit als Teil der pädagogischen Profession . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.1.1 Konstitution der Ungewissheit im pädagogischen Kontext . . . . . . . . . . . . . . 20 1.1.2 Umgang mit Ungewissheit und Krisenerfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.1.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.2 LehrerInnenpersönlichkeit und Habitus im Kontext von Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.2.1 Habituskonzept nach Bourdieu als Theorie der Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.2.2 Modelldarstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 1.2.3 Übertragung des Habituskonzepts auf LehrerInnenprofessionalisierung . . . 37 1.2.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2 Professionalisierung im Kontext von LehrerInnenpraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.1 Pädagogische und allgemeine Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.1.1 Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.1.2 Überschneidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.2 Professionalisierung in den Praxisphasen: Pädagogisch-praktische Studien . . . . . 49 2.2.1 Professionalisierung durch Forschendes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.2.2 Professionalisierung durch Reflexion über Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.2.3 Professionalisierung durch Kooperation der AkteurInnen . . . . . . . . . . . . . . . 59 2.3 Professionalisierung beim Berufseinstieg: Induktionsphase und Mentoring . . . . . 63 2.3.1 Einführung und Begriffsbestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 2.3.2 MentorInnen und Mentees: die ProtagonistInnen des Mentoring-Programms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 2.3.3 SchulleiterInnen im Professionalisierungsprozess von Lehrpersonen . . . . . 69 2.3.4 Mentoring in Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 2.3.5 Status quo an österreichischen Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 3 Resümee der Grundlagendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 3.1 Disposition der inhaltlichen Schwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 3.2 Ungewissheit, Kontingenz und doppelte Kontingenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3.3 Habitus und Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3.4 Pädagogische Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 III Empirischer Zugang 1 Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 1.1 Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 1.2 Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 1.3 Sample . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 1.3.1 Schultypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 1.3.2 SchulleiterInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 1.3.3 BerufsanfängerInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 2 Methodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 2.1 Datenerhebung: Leitfadeninterview, ExpertInneninterview, Postscript . . . . . . . . 103 2.2 Datenanalyse: Grounded Theory und Clusteranalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 2.3 Dateninterpretation: Strukturierende qualitative Inhaltsanalyse, Bedingungsgefüge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 2.4 Methodologische Grenzen der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3 Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.1 Haupt-, Sub-, Subsub- und Subsubsubkategorienbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.1.1 Darstellungsformen der Kategoriensysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.1.2 Kategoriensystem: SchulleiterInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 3.1.3 Kategoriensystem: BerufsanfängerInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 3.1.4 Interviews mit SchulleiterInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 3.1.5 Interviews mit BerufsanfängerInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 3.2 Zusammenfassende Darstellung der Hauptkategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 3.3 Clusterkategorienebene I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 3.3.1 Schlüsselbegriffe und Clusterbildung: Clusterkategorie 1 (CKI1) . . . . . 149 3.3.2 Schlüsselbegriffe und Clusterbildung: Clusterkategorie 2 (CKI2) . . . . . 149 3.4 Konzeptualisierung: Clusterkategorie 3 (CKII3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 4 Interpretation der analysierten Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 4.1 Themen-Kategorien-Matrix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 4.2 Bedingungsgefüge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 4.2.1 Vorbemerkungen zu Abbildungen und Tabellen der Bedingungsgefüge . . 156 4.2.2 Bedingungsgefüge Administration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 4.2.3 Bedingungsgefüge Systemw…