Im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit steht die Professionalisierung Lehramtsstudierender über eine Anregung von Reflexionen zu inklusiver Unterrichtspraxis. Hierfür wurde ein Lehr- und Lernformat entwickelt, in dem sich Lehramtsstudierende forschend mit fremden Fällen aus der inklusiven Unterrichtspraxis auseinandersetzen, da sowohl Fallarbeit als auch Forschendes Lernen als Ansatzpunkte zur Anregung von Reflexionen gelten. Zur empirischen Untersuchung werden Textfallvignetten im Prä-Post-Design eingesetzt, um Erkenntnisse über die Veränderungen bzw. Entwicklungen in den Reflexionen der Lehramtsstudierenden zu gewinnen.

Im Zusammenhang mit (Lehrer)Professionalität und Professionalisierung wird die Fähigkeit zur Reflexion betont. Gleichzeitig ist im Lehramtsstudium, als Phase der Professionalisierung, auf berufsfeldbezogene Herausforderungen wie Inklusion vorzubereiten. Im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit steht die Professionalisierung Lehramtsstudierender über eine Anregung von Reflexionen zu inklusiver Unterrichtspraxis. Hierfür wurde ein Lehr- und Lernformat entwickelt, in dem sich Lehramtsstudierende forschend mit fremden Fällen aus der inklusiven Unterrichtspraxis auseinandersetzen, da sowohl Fallarbeit als auch Forschendes Lernen als Ansatzpunkte zur Anregung von Reflexionen gelten. Zur empirischen Untersuchung werden Textfallvignetten im Prä-Post-Design eingesetzt, um Erkenntnisse über die Veränderungen bzw. Entwicklungen in den Reflexionen der Lehramtsstudierenden zu gewinnen. Durch Anwendung inhaltsanalytischer Verfahren zeigt sich, wie sich die schriftlich fixierten Reflexionen zur eingesetzten Textfallvignette von einem theorieorientierten Durchdringungsmodus zu einem praxisorientierten Handlungsmodus verändern und welche Reflexionstypen bei Gruppen von Lehramtsstudierenden erkennbar werden.

Autorentext
Katharina Kuckuck, Jahrgang 1989, hat nach dem Abschluss eines sozialwissenschaftlichen Studiums Lehramt an Gymnasien studiert. Von 2016 bis einschließlich 2018 war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt ProfaLe an der Universität Hamburg. Seit 2019 arbeitet die Autorin an weiterführenden Schulen in Hamburg. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind die Professionalisierung von (angehenden) Lehrpersonen, Schulentwicklungsforschung sowie Reflexion und Inklusion.

Inhalt
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Reflexion und Professionalität eine Annäherung an zentrale Begrifflichkeiten . . . 11 1.2 Relevanz des Themas, Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2 Professionstheoretische Konzeptualisierung von Lehrerprofessionalität und Reflexion 15 2.1 Profession Professionalisierung Professionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2 Lehrerprofessionalität aus verschiedenen professionstheoretischen Perspektiven . . . 16 2.2.1 Der kompetenztheoretische Bestimmungsansatz zu Lehrerprofessionalität . 17 2.2.2 Der strukturtheoretische Bestimmungsansatz zu Lehrerprofessionalität . . . . 19 2.2.3 Der EPIK-Domänenansatz als Erweiterung zur Bestimmung von Lehrerprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.3 Reflexion als Vermittlungsverhältnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3 Einblick in die theoretische Forschung zu Reflexion und reflexiver Lehrerbildung . . . 27 3.1 Grundlegende theoretische Forschungsansätze zu Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.1.1 Kernideen zu Reflexion bei John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.1.2 Handlungstheoretische Konzeption zu Reflexion bei Donald Schön . . . . . . 31 3.1.3 Zusammenführung der reflexionstheoretischen Konzeptualisierungen . . . . 35 3.2 Begriffstheoretische Grundlagen zu Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.2.1 Reflex Reflektion Reflexion als begriffstheoretische Grundlagen . . . . . . 37 3.2.2 Zentrale Begriffe des Reflexionsdiskurses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.2.3 Zusammenführung begriffstheoretischer Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.3 Theoretische Ansätze zum Ablauf von Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.4 Ansätze zur empirischen Erfassung von Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.4.1 Reflexionsbreite: Was? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.4.2 Reflexionstiefe: Wie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.4.3 Zusammenführung der Modellierungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.5 Theoretische Forschungsansätze zur Umsetzung einer reflexiver Lehrerbildung . . . . 54 3.5.1 Ausgangspunkt und Begründung für eine reflexive Lehramtsausbildung . . . . 54 3.5.2 Fall und Fallarbeit als zentrale Elemente einer reflexiven Lehrerbildung . . . . . 55 3.5.3 Fallbasierte Lehr- und Lernformate in der reflexiven Lehrerbildung . . . . . . . . 58 3.5.4 Forschendes Lernen als Setting für fallbasiertes Lernen in der reflexiven Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.5.5 Forschungswerkstätten an der Universität Hamburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.6 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4 Inklusive Unterrichtspraxis als Gegenstand von Reflexionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4.1 Spannungsfeld Inklusionsbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.2 Spannungsfeld inklusive Beschulung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.2.1 Theoretische Konzeptionen inklusiver Beschulung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.2.2 Praktische Konzeptionen inklusiver Beschulung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.3 Inklusion in der Lehramtsausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5 Empirische Forschungsergebnisse zu Reflexion und reflexiver Lehrerbildung . . . . . . 77 5.1 Empirischer Forschungsstand zur Erfassung von Reflexionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 5.2 Empirischer Forschungsstand zu reflexionsanregenden Lehr- und Lernformaten . . . 82 5.3 Empirischer Forschungsstand zu Nutzen und Effekten reflexiver Lehrerbildung . . . 86 6 Desiderate, Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.1 Desiderate und Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.2 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 7 Anlage der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.1 Projekt ProfaLe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.2 Seminarkonzeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7.3 Seminarkonzeption im Kontext reflexiver Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 8. Forschungsprozess und methodische …