Während die Art und Weise, wie pädagogische Praktiker:innen ihr Handeln reflektieren, forschungsseitig zumeist unter einer Defizitperspektive in den Blick kommt, versucht die vorliegende Studie, praktische pädagogische Reflexion als theoriefähiges Phänomen zu beleuchten.

Autorentext
Judith Elisabeth Küper studierte Erziehungswissenschaft und Anglistik/Amerikanistik an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Seit 2017 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Arbeitsschwerpunkte: Fachdidaktik des Pädagogikunterrichts, Erziehungswissenschaftliche Theoriebildung, pädagogische Ethik, pädagogische Professionalisierung, Methoden und Methodologie qualitativer Sozialforschung.

Inhalt
Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 Einleitung: Praktische pädagogische Reflexion als theoriefähiges Phänomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Zur Diskrepanz von Reflexionsideal und empirischen Befunden . . . . . . . . . . . . . 17 1.2 Erziehungstheoretische Rückfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.3 Anliegen und Struktur der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 I Das Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2 Argumentative Einsätze des Reflexionsbegriffs im Lehrer:innenbildungsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.1 Zwischen Theorie und Praxis: Reflexion als Vermittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.1.1 Differenzfiguren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.1.2 Integrationsfiguren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.1.3 Reflexion als Antwort auf ein geteiltes Praxismisstrauen . . . . . . . . . . . . . . 31 2.2 Zwischen Sein und Sollen: Reflexion als Korrektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2.1 Reflexion als Bearbeitung der Frage nach der Angemessenheit pädagogischen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2.2 Zur ethischen Dimension praktischer Reflexivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2.3 Kybernetische Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.3 Zwischen Subjekt und Objekt: Reflexion als Objektivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.3.1 Reflexion als Überschreitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.3.2 Dissidente Positionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.4 Bündelung der Diskurssichtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3 Forschungsstand: Empirische Studien zu Reflexion im Kontext der universitären und schulpraktischen Lehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.1 Reflexion als Forschungsgegenstand in der ersten Phase der Lehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.1.1 Reflexion in universitären Kontexten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.1.2 Reflexion im Unterrichtsnachgespräch im Fokus empirischer Studien . . . 50 3.2 Reflexion als Forschungsgegenstand in der zweiten Phase der Lehrer:innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.2.1 Exkurs: Forschungslücke Referendariat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.2.2 Reflexion und Unterrichtsnachgespräche im Referendariat . . . . . . . . . . . . 57 3.3 Bündelung des Forschungsstands . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4 Problemmarkierung im Reflexionsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.1 Zur Diskrepanz von Reflexionsnorm und Reflexionspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4.2 Das Reflexionsideal im Widerspruch zur Begründung der Reflexionsbedürftigkeit pädagogischen Handelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.3 Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 II Die theoretisch-empirische Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 5 Methodologische und methodische Weichenstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 5.1 Zum Theorie-Empirie-Verhältnis: Arbeit am Reflexionsbegriff im Rahmen einer theoretischen Empirie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 5.2 Reflexion als Teil pädagogischer Ausbildungsverhältnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 5.2.1 Eine traditionstheoretische Perspektive auf pädagogische Ausbildungsverhältnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5.2.2 Unterrichtsnachgespräche im Referendariat als Zugang zu praktischer pädagogischer Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 5.3 Zur Fassbarkeit des Phänomens: Reflexion als Verhältnissetzung . . . . . . . . . . . . . 92 5.4 Methode: Eine gesprächsanalytisch orientierte Annäherung an Reflexion . . . . . 97 6 Auswertung: Reflexion im Unterrichtsnachgespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6.1 Kontextualisierung der untersuchten Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6.2 Das heißt, dass Sie zuallererst Ihre Stunde reflektieren zur Füllung der Reflexionsaufforderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.2.1 Reflexion als Argumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 I Modus des souveränen Bewertens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 II Modus der subjektiven Positionierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 III Modus des Abwägens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 IV Modus der Objektivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 6.2.2 Reflexion als Erzählung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 I Modus der Verantwortungsaffirmation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 II Modus des Souveränitätsverlusts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 6.2.3 Bündelung der Analyse der Reflexionsvorträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 6.3 Reflexion im dialogisch organisierten Teil des Unterrichtsnachgesprächs . . . . . 128 6.3.1 Zur Qualifizierung der Reflexionsvorträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 6.3.2 Reflexion im Modus des Vormachens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 6.3.3 Reflexion im Modus der Gegenerzählung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 6.3.4 Bündelung der Analyse des dialogisch organisierten Teils der Unterrichtsnachgespräche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 6.4 Zusammenfassung und Ausblick: Reflexion im Modus des horizontgebundenen Argumentierens und engagierten Erzählens . . . . . . . . . . . . 142 7 Theoretisierungsschneise I: Praktische pädagogische Refl…