Verortet in der Professionsforschung, nimmt die vorliegende Arbeit Abstand von normativen Positionen zur generell positiven Wirkung von Praxiserfahrungen und fragt, inwiefern sich Studierende im konkreten Schulpraxisprojekt Studien-Praxis-Projekte professionalisieren.

Vor dem Hintergrund der Ausweitung schulischer Praxisphasen, u.a. in den Bereich der Schul- und Unterrichtsentwicklung, erlangt die Frage nach studentischer Professionalisierung in Praxisphasen und damit zusammenhängend auch die Konzepte des Studierendenhabitus und der studentischen Entwicklungsaufgaben immer mehr Bedeutsamkeit. Verortet in der Professionsforschung, nimmt die vorliegende Arbeit Abstand von normativen Positionen zur generell positiven Wirkung von Praxiserfahrungen und fragt, inwiefern sich Studierende im konkreten Schulpraxisprojekt Studien-Praxis-Projekte professionalisieren. Mit der Dokumentarischen Methode ausgewertete narrativ-fundierte Interviews mit Studierenden liefern einerseits Erkenntnisse zum Studierendenhabitus als Transitionsphase zwischen dem Schuler:innen- und dem Lehrer:innenhabitus und andererseits zu studentischen Entwicklungsaufgaben in Schulpraxisphasen. Hierbei zeigt sich ein Zusammenhang zwischen den rekonstruierten Studierendenhabitus und den Modi der Anforderungsbearbeitung von Entwicklungsaufgaben. Dieser liefert nicht nur Antworten auf die Frage nach Typen studentischer Professionalisierung, sondern auch nach deren Professionalisierungspotentialen.

Autorentext
Joana Kahlau, Dr. phil., Jahrgang 1989, studierte Lehramt an Gymnasien an der Philipps-Universität Marburg und der University of Melbourne, Australien. Sie arbeitete von April 2016 bis Januar 2020 an der Universität Bremen im Arbeitsbereich Schultheorie und Schulforschung und promovierte im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung im Teilprojekt Studien-Praxis-Projekte unter der Leitung von Till-Sebastian Idel zu studentischer Professionalisierung in Praxisphasen. Seit Ende ihres Referendariats im Sommer 2021, arbeitet sie als Lehrerin im Bremer Schuldienst sowie als Lehrbeauftragte an der Universität Bremen. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind studentische Professionalisierung in Praxisphasen und die dokumentarische Methode.

Inhalt
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 I Theoretischer Teil 1 Professionstheoretische Verortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.1 Profession, Professionalität und Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.2 Strukturtheoretische Professionsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.3 Habitustheoretische Bezüge in der Professionsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.3.1 Lehrerinnen- und Schülerinnenhabitus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.3.2 Habitustransformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.4 Berufsbiographische Professionsforschung und Entwicklungsaufgabenkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.4.1 Entwicklungsaufgabenkonzept bei Havighurst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.4.2 Entwicklungsaufgabenkonzept in der Bildungsgangforschung . . . . . . . . . 30 1.4.3 Entwicklungsaufgabenkonzept in der Professionsforschung zum Lehrerinnenberuf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 1.4.4 Entwicklungsaufgaben in der Berufseingangsphase und im Referendariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1.4.5 Entwicklungsaufgaben Lehramtsstudierender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 1.5 Zwischenfazit: Professionstheoretische Verortung der eigenen Arbeit . . . . . . . . 39 2 Studentische Professionalisierung in der Reflexiven Lehrerinnenbildung . . . . . . . . 42 2.1 Studentische Professionalisierung zwischen Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . 42 2.2 Verhältnisbestimmung von Theorie und Praxis in der ersten Phase der Lehrerinnenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.2.1 Begriffsverwendung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.2.2 Verhältnisbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.3 Reflexion als Schlüssel zur Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.4 Begriffsdiskussion: Reflexion und Reflexivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.4.1 Abgrenzung nach außen' zu verwandten Begriffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.4.2 Abgrenzung nach innen' von begrifflichen Varianten . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2.4.3 Reflexion im Zusammenspiel von Anlass und Veranlassung . . . . . . . . . . . 55 2.5 Reflexive Lehrerinnenbildung als Professionalisierungsprogrammatik . . . . . . . 56 2.5.1 The reflective practitioner das Konzept von Donald Schön . . . . . . . . 56 2.5.2 Reflexive Lehrerinnenbildung revisited . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2.6 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3 Studien-Praxis-Projekte als Forschungsfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.1 Praxisprojektformate in der ersten Phase der Lehrerinnenbildung . . . . . . . . . . . 63 3.2 Studien-Praxis-Projekte als Praxissetting in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3.2.1 Ablauf eines SPPs und beispielhafte Projekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.2.2 SPPs als gemeinsame Entwicklungsprojekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.2.3 SPPs als Unterstützungsangebot für Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.2.4 SPPs als Professionalisierungssetting für Studierende . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 3.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 II Methoden- und Methodologieteil 4 Anlage der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 4.1 Verortung in der rekonstruktiven Forschungslogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 4.2 Sample und Erhebungszeitpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 4.3 Erhebung mit dem narrativ-fundierten Interview in Anlehnung an Schütze . . . 83 4.4 Reflexion der eigenen Rolle im Erhebungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5 Auswertung mit der Dokumentarischen Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 5.1 Grundlagentheoretische Annahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 5.1.1 Die Unterscheidung zweier Wissensebenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 5.1.2 Der Wechsel der Analyseeinstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 5.1.3 Die Unterscheidung zwischen Habitus und Norm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 5.2 Die Forschungspraktische Auswertung mit der Dokumentarischen Methode . . . 90 5.2.1 Die formulierende Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 5.2.2 Die reflektierende Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 5.2.3 Die Typenbildung . . . . . . . .…