In der vorliegenden Studie wird untersucht, wie das Phänomen ADHS auf der Ebene sonderpädagogischer Wissensbestände als eine Kategorie nicht_normalen' Verhaltens konstruiert wird.

Autorentext
Benjamin Haas, Jahrgang 1979, ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich Inklusion und Exklusion in Erziehung, Bildung und Sozialisation an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.

Inhalt
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Vorbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2 Zur Konstruktion von ADHS auf der Ebene erziehungswissenschaftlicher Wissensbestände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1 Konstruktionsmodi auf der Ebene des erziehungswissenschaftlichen Wissens . . . 22 2.2 Konstruktionsmodi auf der Ebene des Expert_innenwissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.3 Desiderate und Zielstellung der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3 Die Hervorbringung des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3.1 Das Kokonmodell als analytischer Rahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3.2 Der Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.2.1 Unaufmerksamkeit als schulisches Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.2.2 Aufmerksamkeit und Unaufmerksamkeit als gesellschaftliche Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3.2.3 Aufmerksamkeitsstörungen und Hyperaktivität als klinische Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3.2.4 Zwischenfazit zum Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3.3 Klinische Problembeschreibungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.4 Die Entwicklung der Problemopfer seit dem Jahr 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.5 Die Diskussion der Ursachen des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.5.1 Genetische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.5.2 Neuroanatomische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.5.3 Neurophysiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.5.4 Neurochemische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.5.5 Neuropsychologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.5.6 Das biopsychosoziale Ursachenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.5.7 Exogene Risikofaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.5.8 Entwicklungsneurobiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.5.9 Sozialpsychologische und psychoanalytische Ursachenmodelle . . . . . . . . . 48 3.5.10 Zusammenfassung der Ursachendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.6 Handlungsvorschläge zum Umgang mit dem sozialen Problem ADHS . . . . . . . . . 49 3.6.1 Verhaltenstherapeutische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.6.2 Medikamentöse Behandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.6.3 Multimodale Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.6.4 Psychodynamische und psychoanalytische Behandlungsmethoden . . . . . 51 3.6.5 Schulbezogene Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.6.6 Zusammenfassung der Handlungsvorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.7 Alternative Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.7.1 Kulturtheoretische Thematisierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.7.2 Die Problematisierung individueller und sozialer Folgen der Problembearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.7.3 Zusammenfassung alternativer Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3.8 Die Rekonstruktion der Problemkarriere des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . 60 4 Kulturwissenschaftliche und normalismustheoretische Perspektiven auf die Konstruktion des Nicht_Normalen' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.1 Dis_ability Studies (in Education) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4.1.1 Vom individuellen zum kulturellen Modell von Behinderung . . . . . . . . . . 64 4.1.2 Dis_ability Studies in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.2 Zur Produktion und Konstruktion von Nicht_Normalität' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.2.1 Nicht_Normalität' als Produkt gesellschaftlicher Disziplinierung . . . . . . 70 4.2.2 Nicht_Normalität' als diskursiv-strategisch hervorgebrachte Kategorie . . 74 4.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 5 Methodologische Überlegungen und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 5.1 Diskurstheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 5.1.1 Zum diskurstheoretischen Ansatz Foucaults . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 5.1.2 Diskursanalyse als Instrument zur Erforschung erziehungswissenschaftlicher Wissensformierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 5.1.3 Der Diskurs als geregelte Bedeutungsproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 5.2 Verortung und Materialauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 5.2.1 Der (sonder-)pädagogische Fachdiskurs als elaborierter Interdiskurs . . . . 87 5.2.2 Zur Analyse (sonder-)pädagogischer Wissensformierungen anhand fachwissenschaftlicher Publikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 5.3 Konkretisierung des methodischen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 5.3.1 Grounded Theory als datengestützte Theoriebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 5.3.2 Verwendete Codiertechniken und Abfolge der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . 94 5.4 Methodologische Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 6 Die Rekonstruktion der Diskursordnung des (sonder-)pädagogischen Fachdiskurses zum Thema ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 6.1 Übersicht Codebaum (2533 Codierungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6.2 Exemplarische Darstellung der Hauptkategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 6.2.1 Zur Konstruktion des Gegenstands ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6.2.2 Zur Diskussion der Ursachenmodelle . . . . . . …