Die Schrift geht den Ursachen dafür auf den Grund, weshalb sich die Allgemeine Didaktik gegenwärtig in einer Krise befindet. Hierfür verfolgt sie eine hermeneutische Suche nach wesentlichen Traditionslinien und Schwerpunktsetzungen, um ein grundlegendes Verständnis für Sinnzusammenhänge als Voraussetzung für die Überwindung des Status quo zu schaffen.

Autorentext
Andreas Aigner ist Gymnasiallehrer für die Fächer Englisch und Französisch. Nach der zweiten Staatsprüfung war er fünf Jahre lang als Wissenschaftlicher Assistent am Lehrstuhl für Schulpädagogik der Universität Passau tätig, wo er die beiden Themenschwerpunkte Didaktische Theorien und (Hoch-)Begabung in Forschung und Lehre vertrat. Seine Promotion zum Dr. phil. schloss er im Jahr 2023 ab. Seither engagiert er sich als Seminarlehrkraft für Englisch im bayerischen Schulsystem.

Inhalt
A Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1 Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2 Zielsetzung und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 B Geschichte der Allgemeinen Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1 Zu den Anfängen didaktischen Denkens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Die Parabel vom Bogenschnitzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Beiträge der griechischen und römischen Antike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.3 Beiträge des Mittelalters und des Humanismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2 Entstehung der Didaktik als wissenschaftliche Disziplin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.1 Etymologische Bestimmung des Wortes Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.2 Die Reformation und das frühe 17. Jahrhundert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.3 Die Lehrkunst des Wolfgang Ratke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.4 Johann Amos Comenius' Didactica magna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3 Entwicklungen im 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.1 Von der Didaktik zur Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.2 August Hermann Niemeyers Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts . . 63 3.3 Vincenz Eduard Mildes Lehrbuch der allgemeinen Erziehungskunde . . . . . . . . . 69 4 Johann Friedrich Herbart und die Herbartianer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4.1 Herbarts Didaktik als Unterrichtslehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4.2 Die pädagogische Bewegung des Herbartianismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 4.3 Unterschiede in der Pädagogik Herbarts und der Herbartianer am Beispiel von Zillers Formalstufentheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 4.4 Die Emanzipation des Otto Willmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 5 Die Reformpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 5.1 Reformpädagogische Programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 5.2 Peter Petersens Jena-Plan-Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 6 Vorläufige Begriffsbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 C Analyse didaktischer Theorien und Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 1 Systematisierungsbestrebungen im historischen Verlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 2 Terminologische Bestimmungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 2.1 Der Begriff Theorie im didaktischen Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 2.2 Der Begriff Modell im didaktischen Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3 Die bildungstheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 3.1 Entwicklung des geisteswissenschaftlichen Denkens von Wolfgang Klafki . . . . . 119 3.2 Die kategoriale Bildungstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 3.3 Die didaktische Analyse als Instrument der Unterrichtsvorbereitung . . . . . . . . . 128 3.4 Von der geisteswissenschaftlichen zur kritisch-konstruktiven Didaktik . . . . . . . . 132 3.5 Epochaltypische Schlüsselprobleme als Kern eines neuen Allgemeinbildungskonzeptes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 3.6 Exemplarisches Lehren und Lernen sowie innere Differenzierung als Elemente kritisch-konstruktiver Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 3.7 Perspektiven der Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 3.8 Kritische Würdigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 4 Die lern-/lehrtheoretische Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 4.1 Begründung der lerntheoretischen Didaktik durch Paul Heimann . . . . . . . . . . . 163 4.2 Das Berliner Modell der lerntheoretischen Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 4.3 Das Hamburger Modell der lehrtheoretischen Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 4.4 Kritische Würdigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 5 Die subjektive Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 5.1 Edmund Kösels Ruf nach einem didaktischen Paradigmenwechsel . . . . . . . . . . . 196 5.2 Theoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 5.3 Die Modellierung der didaktischen Landschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 5.4 Das Methodenrepertoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 5.5 Entwicklung von postmodernen Lernkulturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 5.6 Kritische Würdigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 6 Die konstruktivistische und inklusive Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 6.1 Vorläufer und postmoderne Grundannahmen des Konstruktivismus nach Kersten Reich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 6.2 Theoretische Grundbegriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 6.3 Der Handlungsaspekt im Lehr- und Lernprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 6.4 Der Beziehungsaspekt im Kontext von Planung und Evaluation . . . . . . . . . . . . . . 257 6.5 Methodische Prinzipien und Methodenpool . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 6.6 Von der konstruktivistischen zur inklusiven Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 6.7 Kritische Würdigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .…