Aktuelle Studien kommen weitestgehend übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass ca. 14% der Schulkinder Opfer von Mobbing sind und somit in nahezu jeder Schulklasse Mobbing nachgewiesen werden kann. Hierbei hat sich gezeigt, dass die schulorganisatorischen Gegebenheiten (stabile Klassen) und die Schulpflicht als solches das Phänomen Mobbing überhaupt erst ermöglichen. Denn auf der Suche nach den notwendigen Voraussetzungen für dauerhafte Mobbingprozesse konnte gezeigt werden, dass Mobbing dann erfolgreich ist, wenn es innerhalb eines streng gefügten, hierarchischen Rahmens ohne Ausweichmöglichkeiten für die Opfer stattfindet.
Erschwerend kommt hinzu, dass Mobbing nicht nur Opfer und Täter betrifft, sondern als kollektives Phänomen im Klassenzimmer bezeichnet werden kann. Das impliziert Gruppendynamiken, unter denen letztendlich die ganze Klasse in unterschiedlicher Schwere leidet. Die Tatsache, dass es sich also um ein Klassenproblem handelt, identifiziert die Lehrer als Personen, die diesen Prozess am effektivsten beeinflussen können. Aus der Ernsthaftigkeit des Problems und den Folgen für das Opfer ergibt sich die Notwendigkeit für ihr Handeln.
Sowohl die persönlichen Einstellungen der Lehrer zu Beruf und Karriere, als auch ihr Arbeitsumfeld haben erheblichen Einfluss auf das Befinden und Verhalten der Lehrer im Schulkontext. Die vorliegende Arbeit untersucht den Einfluss dieser Faktoren, wenn Lehrer mit Mobbing unter Schülern konfrontiert sind. Zu diesem Zweck wurden an 19 Schulen insgesamt 157 Lehrer mit Hilfe eines neuentwickelten Erhebungsinstruments zu ihren persönlichen Einstellungen gegenüber Beruf und Karriere, zu ihrem Arbeitsumfeld und zu ihrer Ressourcenwahrnehmung im Umgang mit Mobbing unter Schülern befragt.

Leseprobe
Textprobe:
Kapitel 2.2.2 Der Einfluss des Schulumfeldes (Kontextfaktoren):
[...] Die schulorganisatorischen Rahmenbedingungen lassen sich in räumliche, ökonomische und administrative Faktoren differenzieren. Hierzu gehören zum Beispiel die Größe der Klassenzimmer, Größe der Schulen, zur Verfügung stehende Sachmittel, Lehrpläne, Dauer der Unterrichtsstunden, Größe der Schulklassen und das Ausmaß an Verwaltungsarbeiten, die von den Lehrern gefordert werden.
In einer großangelegten Studie von Merz nannten bereits 1979 die Lehrer zu große Klassen (83%) und zu viele Verwaltungsarbeiten (58%) als wichtigste Ursachen für Stress (Merz, 1979). Auch zwanzig Jahre später sind zu große Klassen noch immer der Hauptbelastungsfaktor für Lehrer. Zu diesem Ergebnis kommt van Dick in einer Untersuchung an 356 Lehrerinnen und Lehrern aus Nordrhein-Westfalen und Hessen (van Dick, 1999).
Dass die Größe der Organisation Einfluss auf die Haltung der in ihr arbeitenden Personen hat, konnten van Knippenberg und van Schie (2000) zeigen. Sie stellten in kleineren Arbeitszusammenhängen stärkere Motivation, Arbeitszufriedenheit und Anteilnahme der Angestellten fest (van Knippenberg & van Schie, 2000). Es spricht wenig dagegen, einen ähnlichen Zusammenhang auch für die Lehrer in ihrem Arbeitskontext anzunehmen.
Ausgehend von diesen Ergebnissen fanden Christ und Kollegen (2003) in einer Studie mit 515 deutschen Lehrern Hinweise, dass die Größe einer Schule als Moderator zwischen der Identifikation mit dieser Einrichtung und freiwilliger Zusatzarbeit ("extra role behavior") der Lehrer fungiert (Christ et al., 2003).
Zusammenfassend kann man feststellen, dass sich Lehrer, durch zu viele Verwaltungsarbeiten, zu große Klassen und zu kleine Unterrichtseinheiten permanent erhöhtem Stress ausgesetzt fühlen und aufgrund zu großer Schulen weniger motiviert und arbeitszufrieden sind. Im Bezug zum Umgang der Lehrer mit Mobbing unter Schülern liegt die Annahme nahe, dass unmotivierte und dauergestresste Lehrer in ihrer Ressourcenwahrnehmung bezüglich Mobbing beeinflusst und entsprechend auch in der Angemessenheit ihrer Reaktionen eingeschränkt sind.
Als weitere Einflussfaktoren fungieren, neben den schulorganisatorischen Rahmenbedingungen, auch die Eltern und Schüler als Agenten im Schulkontext.
Obwohl die Eltern selbst ihre Einflussmöglichkeiten sehr gering einschätzen (Heyse, 1987), beurteilen die Lehrer die Auswirkungen des Verhaltens der Eltern als gravierend. 86% der Lehrer bezeichnen die Eltern als Hauptbelastungsfaktor im System Schule. Dies geht aus einer Befragung von 109 Ausbildungslehrern und Mentoren über die Ursachen des Burnout-Syndroms hervor (Becker & Gonschorek, 1991). Oftmals gestalten sich die Beziehungen zwischen Eltern und Lehrern eher als "Grabenkriege", anstatt von gemeinsamer Verantwortung für das Wohl des Kindes geprägte Kommunikation (Bickhoff, 2000).
Auch die Schüler selbst schreiben sich paradoxerweise wenige Einflussmöglichkeiten auf das Schulklima zu, machen sie doch mit Abstand den größten Teil an Individuen einer Schule aus. Sowohl die Haltung gegenüber der Schule als Institution, als auch gegenüber den Lehrern, dürfte einen großen Einfluss auf das Schulklima ausüben (man denke z. B. auch an Mitbestimmungsorgane wie die SMV).
Die Lehrer sehen in den sogenannten "Problemschülern" den größten Faktor in den negativen Belastungsfaktoren. In der Untersuchung von Becker und Gonschorek nehmen diese Schüler klar den ersten Platz bei den Ursachen für das Burnout-Syndrom aus Sicht der Lehrer ein (Becker & Gonschorek, 1991). Immerhin fast 50% der Lehrer nennen bei Czerwenka Probleme mit Schülern als größten Belastungsfaktor im Lehrerberuf (Czerwenka, 1996; vgl. auch van Dick, 1999).
Man kann also zusammenfassend feststellen, dass sowohl die Eltern, als auch die Schüler von den Lehrern als ausgeprägte Stressfaktoren wahrgenommen werden. Dies ist umso überraschender, wenn man beden