Urs Haeberlins Lehrbuch führt in praktische und wissenschaftliche Grundfragen der Heil- und Sonderpädagogik ein und vermittelt Informationen über fachliche, historische, anthropologische, wissenschaftstheoretische und ethische Grundlagen. Neben dem Fachwissen findet der Leser, die Leserin Wege zum Verständnis der Heil-, Sonder- und Sozialpädagogik als wertgeleitete Praxis und Wissenschaft. Die Art der Wissensvermittlung erhält ihren besonderen Charakter aus der Verpflichtung zur Solidarität mit Benachteiligten und Ausgegrenzten. Durch die bewusste Orientierung am Grundwert der Solidarität bietet das Buch eine im heutigen Wissenschaftsbetrieb neuartige Einführung in heil-, sonder- und sozialpädagogisches Sehen und Denken. Von zentraler Bedeutung für Praxis und Wissenschaft ist die abschließende Klärung der Grundlagen einer Berufsethik für die Heilpädagogik. Am Ende jedes Kapitels stehen dem Leser, der Leserin Fragen zur Selbstkontrolle zur Verfügung. Ein Abschlusstest bietet schließlich die Möglichkeit zur Eigenbewertung der Lernleistung.

Autorentext
Prof. Dr. Urs Haeberlin ist emeritiert und lehrte an der Université de Fribourg.

Inhalt
1 Heilpädagogik als Wertgeleitete Pädagogik 11 1.1 Eine erziehungswissenschaftliche Disziplin 11 1.1.1 Abgrenzung zu Heilung und Therapie 16 1.1.1.1 Heilung 16 1.1.1.2 Therapie 16 1.1.2 Andere Bezeichnungen des Fachs 18 1.1.2.1 Sonderpädagogik 19 1.1.2.2 Pädagogik der Behinderten 20 1.1.2.3 Weitere Bezeichnungen in Europa 20 1.1.3 Geschichte der wichtigsten Fachbezeichnungen 21 1.1.3.1 Heilpädagogik 21 1.1.3.2 Sonderpädagogik 25 1.1.3.3 Behindertenpädagogik 26 1.2 Warum Wertgeleitete Pädagogik? 26 1.2.1 Neue Bedrohung Behinderter 26 1.2.2 Grundwerte der Heilpädagogik 31 1.3 Heilpädagogik als Haltung 35 1.3.1 Grenzen der Wissenschaft 35 1.3.2 Merkmale des Dialogischen 36 1.3.3 Personalistische Haltung 40 1.3.4 Normalisierung als Ziel 46 1.4 Hat Heilpädagogik Zukunftschancen? 51 1.4.1 Die Heilpädagogik tangierende Weltprobleme 52 1.4.1.1 »Bevölkerungsexplosion« und Ängste vor drohendem ökologischem Kollaps 52 1.4.1.2 Die regional ungleiche Bevölkerungsentwicklung und damit verbundene Ängste 53 1.4.1.3 Verschiebung der Altersstruktur und dadurch entstehende Ängste 55 1.4.1.4 Migration und Angst vor dem »Kampf der Kulturen« 57 1.4.1.5 Relativierung von anthropologischen Gewissheiten und Angst vor dem »künstlichen Menschen« 58 1.4.2 Herausforderungen durch den Kapitalismus 60 1.4.3 Trotz allem Wertgeleitete Heilpädagogik! 63 1.4.3.1 Anerkennung der Abhängigkeit 63 1.4.3.2 Gemeinschaft und Bindung 65 1.5 Gefahren des Behinderungsbegriffs 67 1.5.1 Aufteilung nach Behinderungsarten als Problem 67 1.5.2 Institutionenfixierter Behinderungsbegriff 72 1.5.2.1 Individuum- und institutionenbezogene Sicht 72 1.5.2.2 Finanzorganisatorische Einflüsse Beispiel Schweiz 75 1.5.2.3 Der variierende Anteil der Sonderschüler 76 1.5.2.4 Gefahren der Stigmatisierung 77 1.6 Meinungen über das »Menschenwesen« 82 1.6.1 Erziehung durch Meinungen geprägt 82 1.6.2 Meinungen über Behinderte 84 1.6.3 Wertbasis 85 1.6.4 Gesellschaft 87 1.6.5 Die Sinnfrage zwischen Realität und Utopie 91 1.6.6 Keine behindertenspezifischen Menschenbilder 92 1.7 Testfragen 94 2 Die Geschichte misslingender Solidarisierung 99 2.1 Griechische und römische Antike 99 2.2 Mittelalter 102 2.3 Barockzeitalter: Pädagogischer Realismus 103 2.3.1 Wolfgang Ratke 106 2.3.2 Jan Amos Comenius 107 2.3.3 Zusammenfassende und ergänzende Bemerkungen 111 2.4 Pädagogik des Pietismus 113 2.4.1 Beispiel: August Hermann Francke 114 2.4.2 Zusammenfassung der Bedeutung für die Heilpädagogik 117 2.5 Aufklärung: Autonomie durch Bildung 118 2.5.1 Aufklärung als epochenunabhängige Haltung 119 2.5.2 Voraussetzungen für die Aufklärungsepoche 120 2.5.3 Frühe Aufklärung in England: John Locke 121 2.5.4 Deutsche Aufklärungspädagogen: Philanthropen 125 2.5.5 Zusammenfassende und ergänzende Bemerkungen 126 2.5.6 Jean Jacques Rousseau nicht nur Aufklärer 127 2.6 Neuhumanismus: Klassische Bildungstheorie 128 2.7 Romantik: Zurück zur funktionalen Erziehung 130 2.8 Herbartianismus: Geplantes Lehren 132 2.9 Reformpädagogik: Aufbruch und Bedrohung 133 2.9.1 Die Jugendbewegung 137 2.9.2 Heilpädagogik und Reformpädagogik 139 2.10 Von der Wirtschaftswundereuphorie zum Globalisierungsschock der Gegenwart 143 2.10.1 Verdrängung des Schrecklichen 144 2.10.2 Wirtschaftspolitische Ängste: Effizienz 145 2.10.3 Gesellschaftskritik: Emanzipatorische Pädagogik 147 2.10.4 Ende des Wirtschaftswachstums: Pädagogischer Antirationalismus 150 2.10.5 Die neue Unübersichtlichkeit und deren Folgen 151 2.11 Testfragen 155 3 Anthropologie: misslingende Solidarisierung 159 3.1 Theologisch-fundamentalistische Reduktion 159 3.1.1 Darstellung am Beispiel des Pietismus 159 3.1.2 Bewertung aus heilpädagogischer Sicht 160 3.2 Rationalistisch-utilitaristische Reduktion 160 3.2.1 Darstellung am Beispiel der Aufklärung 160 3.2.2 Bewertung aus heilpädagogischer Sicht 162 3.3 Reduktion im Natur-Geist-Dualismus 163 3.3.1 Beispiel: Anthropologie von Max Scheler 163 3.3.2 Bewertung aus heilpädagogischer Sicht 165 3.4 Biologistische Reduktion im Evolutionismus 166 3.4.1 Beispiel: Anthropologie von Arnold Gehlen 166 3.4.2 Bewertung aus heilpädagogischer Sicht 167 3.5 Entwicklungs- und lernpsychologische Reduktion 168 3.5.1 Beispiel: Anthropologie von Heinrich Roth 168 3.5.2 Bewertung aus heilpädagogischer Sicht 171 3.6 Testfragen 172 4 Wissenschaftstheorie und Heilpädagogik 173 4.1 Wissenschaftstheorie: Aufgaben und Probleme 173 4.1.1 Praxis und Theorie 173 4.1.2 Erkenntnis mit Wissenschaftsanspruch 177 4.1.2.1 Unterscheidung zwischen Objekttheorie und Metatheorie 177 4.1.2.2 Minimalkriterien für Wissenschaftlichkeit 178 4.1.2.3 Objektivität, Wertfreiheit und Verallgemeinerung 179 4.1.3 Bedeutungsspektrum von »Wissenschaftstheorie« 181 4.1.3.1 Indizien für Zusammenhänge mit Menschenbildern 182 4.2 Kernproblem: Wissenschaftliche Wertebegründung 183 4.2.1 Unhaltbar gewordene normative Positionen 184 4.2.1.1 Erziehungslehren mit theologischen Grundlagen 184 4.2.1.2 Wertphilosophisch begründete Erziehungslehren 186 4.2.1.3 Curriculumforschung der sechziger Jahre 188 4.2.1.4 Schlussfolgerung 189 4.3 Geisteswissenschaftliche Position: Sinnverstehen 190 4.3.1 Hermeneutik als geisteswissenschaftliche Methode 191 4.3.2 Die philosophische Begründung der Methode 193 4.3.3 Wissenschaftstheoretisches Kernproblem: Intuition 195 4.3.4 Varianten der geisteswissenschaftlichen Position 196 4.3.4.1 Ethnomethodologie 196 4.3.4.2 Phänomenologie 197 4.3.4.3 Dialektik 198 4.3.5 Das implizite Menschen- und Gesellschaftsbild 199 4.4 Kritische Theorie: Ideologiekritik 200 4.4.1 Merkmale Kritischer Theorie: Beispiel Horkheimer 203 4.4.2 Das implizite Menschen- und Gesellschaftsbild 207 4.5 Kritischer Rationalismus: Hypothesenprüfung 208 4.5.1 Rückblick auf Positivismus und Neopositivismus 208 4.5.1.1 Anmerkung zum »Positivismusstreit« 210 4.5.2 Der Kritische Rationalismus 211 4.5.2.1 Kritischer Rationalismus und »gute« Heilpädagogen? 215 4.5.3 Das implizite Menschen- und Gesellschaftsbild 219 4.6 Beispiele aus der Vielfalt ungeklärter Positionen 221 4.6.1 Konstruktivismus 221 4.6.2 Systemtheorie 222 4.6.3 Qualitative Forschung 223 4.6.4 Handlungsforschung 225 4.7 Schlussfolgerungen für die Heilpädagogik 226 4.7.1 Annäherungs- und Auflösungsprozesse 226 4.7.2 Wertgeleiteter Kritischer Rationalismus 228 4.7.3 Wertgeleiteter Methodenpluralismus 230 4.7.4 Dialektik zwischen Wissenschaft und Praxis 231 4.8 Testfragen 235 5 Die Tradition Wertgeleiteter (Heil-)Pädagogik 237 5.1 Pestalozzis gesellschaftskritische Grundlegung 237 5.1.1 Hinweise zur Biographie von J.H. Pestalozzi 237 5.1.2 Dilemma zwischen Gesellschaft und Sittlichkeit 240 5.1.2.1 Komplikation: das doppelte Verständnis von »Zustand« 241 5.1.2.2 Der tierische Zustand 242 5.1.2.3 Der gesellschaftliche Zustand 243 5.1.2.4 Der sittliche Zustand 246 5.1.3 Widersprüchliche Funktionen von Erziehung 248 5.…