Wie kann ein gelungener Umgang im Sinne eines entwicklungsförderlichen Elternhandelns mit den oft durchaus anspruchsvollen Kinderfragen gelingen? Und welche Bedeutung messen Eltern selbst Kinderfragen im Allgemeinen sowie den Fragen ihrer eigenen Kinder im Besonderen bei? Mit diesen Fragen befasst sich die vorliegende Dissertationsstudie in einem qualitativ-explorativen Forschungsdesign.

Das Fragenstellen gilt als besondere Weise der Kinder sich mit ihren Welterfahrungen auseinanderzusetzen (Konrad und Schultheis 2013, S. 96). Wie aber kann ein gelungener Umgang im Sinne eines entwicklungsförderlichen Elternhandelns mit den oft durchaus anspruchsvollen Kinderfragen gelingen? Und welche Bedeutung messen Eltern selbst Kinderfragen im Allgemeinen sowie den Fragen ihrer eigenen Kinder im Besonderen bei? Mit diesen Fragen befasst sich die vorliegende Dissertationsstudie in einem qualitativ-explorativen Forschungsdesign. Im Ergebnis lassen sich vielfältige Umgangsformen und Reaktionen identifizieren, die als entwicklungsförderlich angesehen werden können. Einerseits entspricht dies der durchaus hohen Bedeutung die Eltern dem kindlichen Fragenstellen beimessen, andererseits werden vielfältige Limitationen sowie Gelingensbedingungen eines entwicklungsförderlichen und kindgerechten Umgangs mit Kinderfragen deutlich.

Autorentext
Rebecca Hummel, Jahrgang 1990, studierte Erziehungswissenschaft an der Universität Vechta und der Universität Bielefeld, bevor sie an der Universität Bielefeld an der Fakultät für Erziehungswissenschaft promovierte. Dort lehrt und forscht sie seit 2016 als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fachbereich Schultheorie mit dem Schwerpunkt Grundund Förderschulen. Ihr Fokus liegt dabei auf den Bereichen Grundschulpädagogik und Kindheitsforschung.

Inhalt
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.1 Sprachwissenschaftliche Klärung der Frage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.2 Erkenntnistheoretische Klärung der Frage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.2.1 Fragen und Erfahrung bei Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.2.2 Fragen und Erfahrung bei Rombach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3 Familie als Ort des Fragens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3.1 Erziehung, Bildung, Sozialisation in der Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3.1.1 Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.1.2 Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.1.3 Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3.1.4 Erziehung, Bildung und Sozialisation in dieser Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . 26 4 Kinderfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 4.1 Warum Kinderfragen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 4.1.1 Entwicklungspsychologische Begründung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 4.1.2 Anthropologische Begründung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 4.1.3 Sozialwissenschaftliche Begründung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4.1.4 Kinderfragen als eigenständiger Forschungsgegenstand . . . . . . . . . . . . . . . 35 4.1.5 Verständnis von Kinderfragen in dieser Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 4.2 Bedeutung von Kinderfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.2.1 Bedeutung von Kinderfragen für Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.2.2 Bedeutung von Kinderfragen für die Gestaltung von Bildungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 5 Elterlicher Umgang mit Kinderfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 5.1 Erziehung als Anerkennung, Anregung und Anleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 5.2 Eltern als Bindungspersonen Erziehung als Anerkennung . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 5.2.1 Umgang mit Kinderfragen als Anerkennung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 5.3 Eltern als Bildungsvermittler:innen Erziehung als Anregung . . . . . . . . . . . . . . . 60 5.3.1 Bildungsort Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 5.3.2 Interessenentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 5.3.3 Umgang mit Kinderfragen als Anregung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 5.4 Eltern als Erziehende Erziehung als Anleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 5.4.1 Umgang mit Kinderfragen als Anleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 5.5 Forschungsstand zum elterlichen Umgang mit Kinderfragen . . . . . . . . . . . . . . . . 72 5.6 Merkmale des elterlichen Umgangs mit Kinderfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 5.6.1 Merkmale in der Dimension der Anerkennung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 5.6.2 Merkmale in der Dimension der Anregung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 5.6.3 Merkmale in der Dimension der Anleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 5.6.4 Vorläufiges Modell zum elterlichen Umgang mit Kinderfragen . . . . . . . . 80 6 Überblick und Herleitung der Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 7 Forschungsmethodisches Vorgehen der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 7.1 Methodologische Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 7.2 Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 7.2.1 Theoretische Begründung für die Auswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 7.2.2 Feldzugang und Samplezusammensetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 7.3 Erhebungsmethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 7.3.1 Fragetagebuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 7.3.2 Leitfadeninterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 7.3.3 Kurzfragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 7.3.4 Pilotierung der Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 7.4 Auswertungsmethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 7.4.1 Aufbereitung der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 7.4.2 Auswertung der Fragetagebücher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 7.4.3 Auswertung der Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 8 Ergebnisse der strukturierenden Inhaltsanalyse . . . . . . . .…