Multiprofessionelle Kooperation wird als zentrale Gelingensbedingung von inklusivem Unterricht gehandelt: Doch wie wird Unterricht im Anspruch von Inklusion von der heterogenen Lehrgruppe gemacht? Diese und andere Fragen stehen im Fokus der ethnografischen, praktikentheoretischen Studie.

Autorentext
Nina Blasse ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Kassel im Fachgebiet Grundschulpädagogik. Zuvor war die studierte Gender- und Erziehungswissenschaftlerin an der Europa-Universität Flensburg im Arbeitsbereich Schulpädagogik tätig. Aktuell forscht sie zu schulischer Leistung, Anfangsunterricht und Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Inhalt
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Theoretische und empirische Verortungen zu Unterricht und Inklusion . . . . . . . . . . 17 2.1 Unterrichtstheoretische Überlegungen: Wie lässt sich Unterricht bestimmen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1.1 Lehrprofessionalität als Element von Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.1.2 Unterricht als soziales und pädagogisches Geschehen . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.2 Inklusionsverständnisse: Was meint schulische Inklusion? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.2.1 Das enge Inklusionsparadigma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.2.2 Das weite Inklusionsparadigma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.2.3 Der Anspruch von Inklusion als Individualität, Partialität und Universalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.3 Forschung zu Unterricht im Anspruch von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 2.3.1 Forschung zu Unterricht mit einer heterogenen Schüler:innenschaft . . . 47 2.3.2 Forschung zur heterogenen Lehrgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2.3.3 Konklusionen für das Forschungsinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3 Praktikentheoretische Ethnografie: Erkenntnistheorie und Forschungsansatz . . . . 71 3.1 Soziale Praktiken als Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.1.1 Aktivitäten als kleinste Einheiten des Sozialen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 3.1.2 Materialitäten als unbestreitbarer Bestandteil des Sozialen . . . . . . . . . . . . 78 3.1.3 Die Betonung von Zusammenhängen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.2 Ethnografie als Forschungsansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.2.1 Der zirkuläre Forschungsprozess und die Erhebungsfelder . . . . . . . . . . . . 86 3.2.2 Teilnehmende Beobachtung als Erhebungsmethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.2.3 Schreiben und Kodieren als Analysemethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 4 Von Integrationsklassen und Differenzierungsräumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 4.1 Einzelschulisches Porträt: Familie-Stern-Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 4.1.1 Integrationsklasse des 6. Jahrgangs (FS6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 4.1.2 Integrationsklasse des 5. Jahrgangs (FS5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 4.2 Einzelschulisches Porträt: Henni-Lornsen-Gemeinschaftsschule . . . . . . . . . . . . . 115 4.2.1 Integrationsklasse des 6. Jahrgangs (HL6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 4.2.2 Integrationsklasse des 5. Jahrgangs (HL5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 4.3 Anspruch von Inklusion als Uneindeutigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 5 Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 5.1 Orte für das Abstellen der Tasche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 5.2 Begrüßungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 5.3 Kommen und Gehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 5.4 Rübergehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 5.5 Posten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 5.6 Arbeitsblätter verteilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 5.7 Zwischenfazit: Unterrichtsbezogene Federführung, All-Zuständigkeit sowie flankierende Praktiken zwischen Stabilität und Diffusion . . . . . . . . . . . . . . 170 6 Zwischen Eigenständigkeit und Anweisung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 6.1 Schüler:in rausschicken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 6.2 Zusammen erklären . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 6.3 Entscheidungen über Arbeitsaufträge und Arbeitsweisen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 6.4 Kopieren und Co. das organisatorische Drumherum' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 6.5 Zwischenfazit: Ständige Verhältnisbestimmung der heterogenen Lehrgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 7 Unterricht im Anspruch von Inklusion als Heterogenisierung von Unterricht . . . . 213 7.1 Pluralisierung und Parallelisierung der Praktiken des Lehrens . . . . . . . . . . . . . . . . 216 7.2 Multiprofessionalität als Element von Unterricht im Anspruch von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 7.3 Inklusion als trinomische Verwobenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 7.4 Fazit: Heterogenisierung von Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 7.5 Ausblicke auf Forschung und Unterrichtspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245