In der pädagogisch-psychologischen bzw. erziehungswissenschaftlichen Forschung verdichten sich in den letzten beiden Jahrzehnten Hinweise, dass insbesondere die Interaktion zwischen Schulkind und Lehrkraft eine bedeutende Rolle für die Emotionen und die Emotionsregulation der Schulkinder im Unterricht innehat.

Autorentext
Juliane Schlesier, Dr. phil., M. Ed., Jg. 1985. Nach dem Abschluss des theoretischen Teils des Humanmedizinstudiums an der Universität Göttingen wechselte sie die Fachrichtung und studierte Deutsche Philologie und Biologie auf Lehramt an der FU Berlin, der Universität Bremen und der Universität Oldenburg. Anschließend war sie als Wissenschaftliche Mitarbeiterin und Dozentin in der Empirischen Lehr- und Lernforschung sowie der Pädagogischen Psychologie an der Universität Oldenburg tätig und promovierte dort 2020. Aktuell forscht sie im Rahmen ihrer Habilitation an der Universität Oldenburg, ihre Forschungsschwerpunkte sind Emotionen, Emotionsregulation, Lehrkraft-Schulkind-Interaktionen, digitale Bildung und quantitative sowie qualitative Forschungsmethoden.

Inhalt
Juliane Schlesier: Lern- und Leistungsemotionen, Emotionsregulation und Lehrkraft-Schulkind-Interaktion 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Lern- und Leistungsemotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.1.1 Emotionen: Definitionen, Komponenten und Funktionen . . . . . . . . . . . . . 15 1.1.2 Definitionen zu Lern- und Leistungsemotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.1.3 Taxonomierung der Lern- und Leistungsemotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.1.4 Genese der Lern- und Leistungsemotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.1.5 Empirische Befunde zu Lern- und Leistungsemotionen . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.2 Emotionsregulation von Lern- und Leistungsemotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.2.1 Emotionsregulation: Definition, Funktionalität und Abgrenzung zu anderen Themen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1.2.2 Integrative Modellierung: Emotionsregulation in Leistungssituationen (ERAS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 1.2.3 Das Modell zur Leistungszielorientierung und Emotionsregulation (PARE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 1.2.4 Das Modell zur Regulation von Leistungsemotionen (RAE) . . . . . . . . . . . . 38 1.2.5 Wie wird die Emotionsregulation von Schulkindern im Grundschulalter erfasst? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 1.3 Lehrkraft-Schulkind-Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 1.3.1 Definitionen und Charakterisierungen der Lehrkraft-Schulkind- Interaktion und -Beziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 1.3.2 Ein unidirektionales Modell: Die Idee der personzentrierten Verhaltensformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 1.3.3 Das Transaktionale Modell der Lehrkraft-Schulkind-Beziehung . . . . . . . . . 44 1.3.4 Wie wird die Lehrkraft-Schulkind-Interaktion im Grundschulkontext erfasst? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 1.4 Einbettung in Bildungsstandards der Grundschule sowie der Lehrkräftebildung . . . 46 1.4.1 Ländergemeinsame Bildungsstandards und Empfehlungen für Schule und Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 1.4.2 Landesebene: Kerncurricula und Bildungs- bzw. Erziehungsaufträge für das Land Niedersachsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 1.4.3 Lehrkräftebildung: Ländergemeinsame Standards und ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für Fachwissenschaften und Fachdidaktiken . . . 48 1.4.4 Landesebene Lehrkräftebildung: Verordnung über Masterabschlüsse für Lehrämter in Niedersachsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.5 Aktueller Stand zu integrativer Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 1.5.1 Bivariate Zusammenhänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 1.5.2 Bestandsaufnahme integrativer Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 1.6 Forschungsinteresse, Forschungsfragen und Forschungsgegenstand dieser Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 1.6.1 Forschungsinteresse und Erwartungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 1.6.2 Forschungsfragen (FFIFFIV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2 Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.1 Studiendesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.2 Forschungsethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2.3 Die Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 2.3.1 Konzeption und Struktur des Interviewleitfadens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.3.2 Durchführung der Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 2.3.3 Stichprobe (SampleLEiG) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 2.3.4 Transkription der Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.4 Datenauswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.4.1 Transferdesign eines Mixed-Methods-Ansatzes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 2.4.2 Das Mixed-Methods-Transferdesign der Datenauswertung dieser Studie . . . . 63 2.4.3 Inwiefern kann in dieser Studie von einer Methodentriangulation gesprochen werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 2.4.4 Datenauswertungsprocedere dieser Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 2.5 Phase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.5.1 SampleI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.5.2 Exkurs: Was ist eine qualitative Inhaltsanalyse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.5.3 Ablauf der qualitativen Inhaltsanalyse in Phase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.5.4 MaterialI: Festlegung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 2.5.5 Fragestellung I: Theoretische Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 2.5.6 AnalysetechnikI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 2.5.7 AuswahleinheitI, AuswertungseinheitI, KontexteinheitI und KodiereinheitI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …