Wie sprechen Praktikantinnen und ihre schulischen Mentorinnen gemeinsam über Englischunterricht? Welche Wissensbestände bringen sie in Mentoringgespräche ein? Und wie setzen sie diese zu denen der anderen Gesprächsteilnehmer*innen in Relation?

Autorentext
Inga Püster (geb. Rosemann), Jahrgang 1987, hat Englisch und Latein für das Lehramt an Gymnasien studiert. Nach dem Vorbereitungsdienst war sie zunächst am Chair of TEFL der Westfälischen Wilhelms-Universität tätig. Als wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Englischdidaktik der Universität Hamburg begleitete sie Englischstudierende in Praxisphasen und wirkte in einem interdisziplinären Projekt zur Förderung der phasenübergreifenden Kooperation zwischen Universität und Schule mit. Ihre Schwerpunkte liegen in der fremdsprachendidaktischen Professionsforschung und in rekonstruktiven Methoden.

Inhalt
Danksagung . 11 Einleitung . 13 I Theoretische Überlegungen . 19 1 Mentoring in schulischen Praxisphasen . 20 1.1 Theoretische Bezugspunkte für das Lernen angehender Lehrpersonen durch Mentoring . 22 1.2 Forschungsstand . 27 1.2.1 Inhalte von Mentoringgesprächen über Unterricht . 27 1.2.2 Positive Effekte von Mentoring . 29 1.2.3 Bedingungen für das Gelingen von Mentoring . 32 1.2.4 Begrenzende Faktoren und potentielle negative Effekte von Mentoring . 38 1.2.5 Gesprächsführung . 40 1.2.6 Fremdsprachendidaktische Perspektiven auf Mentoring . 42 2 Professionalität und Professionalisierung von Lehrpersonen . 46 2.1 Professionelles Wissen von Lehrpersonen . 46 2.2 Der kompetenztheoretische, berufsbiographische und strukturtheoretische Ansatz der Lehrerprofessionsforschung . 49 2.3 Professionalisierung von Fremdsprachenlehrpersonen . 55 3 Mentoring aus professionstheoretischer Perspektive: Erkenntnisinteresse dieser Arbeit . 65 II Methodologie und Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4 Methodologische Überlegungen: Die praxeologische Wissenssoziologie . 68 5 Empirischer Zugang zu den Forschungsfragen . 72 5.1 Präzisierung der Fragestellung . 72 5.2 Projektkontext und Feldzugang . 72 5.3 Datenerhebung: Audiographie von Mentoringgesprächen . 73 5.4 Überblick über die Datengrundlage . 74 6 Datenauswertung mit der dokumentarischen Methode . 78 6.1 Analyseschritte: thematische Gliederung, formulierende und reflektierende Interpretation . 79 6.2 Die Analyse der Diskursorganisation . 81 6.3 Die Analyse von Spannungsverhältnissen zwischen Norm und Habitus . 82 6.4 Typenbildung . 84 III Analyse der Mentoringgespräche . 87 7 Exemplarische Einzelfalldarstellung . 88 7.1 Informationen zum Fall Extr-V und zum Gesprächssetting . 88 7.2 Exemplarische Interpretation ausgewählter Passagen . 88 7.2.1 Analyse der Eingangspassage . 88 7.2.2 Analyse der Passage Angst und Mut . 95 7.2.3 Analyse der Passage present perfect . 100 7.3 Zwischenfazit zum Fall Extr-V . 101 8 Mehrdimensionale sinngenetische Typenbildung . 103 8.1 Fallvergleich in der Dimension Mentoringbeziehung . 103 8.1.1 Hierarchischer Typus . 104 8.1.2 Ko-konstruktiver Typus . 115 8.1.3 Heteronomer Typus . 122 8.1.4 Reziproker Typus . 136 8.2 Fallvergleich in der Dimension Unterrichtsbild . 148 8.2.1 Fokus auf die Lehrperson . 149 8.2.2 Fokus auf den Stoff . 156 8.2.3 Fokus auf die Schüler*innen . 163 8.3 Fallvergleich in der Dimension Sprachenlernen und Spracherwerb . 172 8.3.1 Form . 172 8.3.2 Kommunikation und Interaktion . 174 8.3.3 Sprachenlernen nachrangig . 175 8.3.4 Verdichtung des Typus Kommunikation und Interaktion' . 178 8.3.5 Verdichtung des Typus Form' . 182 8.3.6 Verdichtung des Typus Sprachenlernen nachrangig' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 8.4 Ergebnisse der mehrdimensionalen sinngenetischen Typenbildung . 194 9 Relationale Typenbildung . 196 9.1 keine Stolpersteine aufstellen Mentoringgespräche als Pendant zu Unterrichtsbesuchen im Vorbereitungsdienst . 198 9.2 wir müssen unbedingt im Blick behalten dass man dieses Buch soweit wie möglich einmal durcharbeitet Mentoringgespräche als Eintauchen in eine institutionelle Progressionslogik . 200 9.3 so mutig war ich noch nie, da wart ihr mutiger als ich [] und habt's gemacht und ich find es hat es hat gut geklappt Mentoringgespräche als Ort des Hinterfragens von Routinen . 203 9.4 is beides möglich versuch nur nochmal euch zu zeigen dass ihr euch [] bewusst für eins entscheiden sollt Mentoringgespräche als Ort des gemeinsamen Abwägens . 204 9.5 Ergebnis der relationalen Typenbildung . 206 IV Diskussion der Ergebnisse . 207 10 Professionstheoretische, diskursethische und fachdidaktische Diskussion der rekonstruierten Typen . 208 10.1 Bewertungsorientierung und Risikovermeidung als Hemmnisse für Professionalisierung (Typ I) . 209 10.2 Gefahr einer Stabilisierung konservativer Normen und Praktiken (Typ II) . 213 10.3 Das Potential von Mentoring für eine Innovation der Praxis (Typ III) . 217 10.4 Zwischen einem wissenschaftlich-reflexiven Habitus und der Gefahr der Überforderung durch Hyperkontingenz (Typ IV) . 222 11 Homologie zwischen der Mentoringbeziehung und den Orientierungen bezüglich Unterricht und Sprachenlernen . 225 12 Rückbindung der Ergebnisse an die Mentoringforschung . 230 13 Ausblick: Implikationen für die Gestaltung von Mentoring in schulischen Praxisphasen . 234 Verzeichnisse . 241 Literaturverzeichnis . 241 Tabellenverzeichnis . 249 Abbildungsverzeichnis . 249 Abkürzungsverzeichnis . 250 Anhang . 251 Transkriptionsrichtlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Tabellarische Übersicht über in der Darstellung verwendete Passagen . 252 Liste der aus der Dissertation hervorgegangenen Publikationen . 253