Biografien von Kindern und Jugendlichen im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung kennzeichnen sich häufig durch vielfältige Erfahrungen von Gewalt, Verlust und Vernachlässigung

Autorentext
Daniel Ricci, geb. 1985, Dr. phil., Dipl. Bild. Kunst, Erstes und Zweites Staatsexamen für das Lehramt Sonderpädagogik. Studierte Malerei und Zeichnung an den Staatlichen Akademien für Bildende Künste Karlsruhe und Stuttgart sowie Sonderpädagogik (Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung sowie körperliche und motorische Entwicklung, Hauptfach Kunstpädagogik) an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Lehrer an einem Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum mit Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung in Baden-Württemberg.

Inhalt
1 Einleitung und Problematisierung 11 2 Kunstunterricht im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung 17 2.1 Kinder und Jugendliche im Förderschwerpunkt ESE 17 2.1.1 Problemaufriss: Prävalenzraten bei Verhaltensstörungen 19 2.1.2 Klärung der Begrifflichkeiten 21 2.1.3 Ansätze zur Beschreibung der Zielgruppe 26 2.2 Unterrichtsrelevante Aspekte im Förderschwerpunkt ESE 38 2.2.1 Erziehung und Bildung 39 2.2.2 Lernen in Beziehungen 44 2.2.3 Erziehung als Herausforderung 48 2.2.4 Bildung und Lebensbewältigung 53 2.2.5 Konsequenzen für die Didaktik im Förderschwerpunkt ESE 60 2.3 Kunstunterricht 70 2.3.1 Introspektiver Exkurs in die Fachpraxis Kunst 71 2.3.2 Systematisierungsversuche der Kunstpädagogik 75 2.3.3 Kunstunterricht im Förderschwerpunkt ESE 82 2.4 Deduktion der forschungsleitenden Fragestellung 94 3 Forschungszugang 97 3.1 Exegese didaktischer Ansätze 97 3.2 Didaktische Prinzipien für den Kunstunterricht im Förderschwerpunkt ESE 98 3.3 Empirische Studie an einem ausgewählten SBBZ 101 3.3.1 Einzelfallstudien 102 3.3.2 Datenerhebung und -aufbereitung 105 3.3.3 Mehrperspektivische Analyse der Einzelfälle 111 4 Didaktische Ansätze im Förderschwerpunkt ESE 117 4.1 Schwerpunkt: Strukturierung 118 4.1.1 Förderung verhaltensgestörter, hirngeschädigter Kinder 118 4.1.2 »Neuere Erkenntnisse« mit Fokus AD(H)S 119 4.1.3 Der durchstrukturierte Klassenraum 120 4.1.4 Strukturierter Unterricht 123 4.2 Schwerpunkt: Schülerbezogenes Unterrichten 124 4.2.1 Der personenzentrierte Ansatz 124 4.2.2 Sozialdidaktik 126 4.2.3 Systemische und konstruktivistische Ansätze 127 4.2.4 Praktisches Lernen 130 4.3 Schwerpunkt: Pädagogisch-therapeutische Orientierung 131 4.3.1 Neutralisierung der Inhalte 131 4.3.2 Konfliktverarbeitender Unterricht (KVU) 132 4.3.3 Individualpsychologische Elemente im FS ESE 134 4.3.4 Therapeutisch orientierter Sonderunterricht (TOS) 135 4.3.5 Lebensweltorientierte Didaktik 136 4.3.6 Kooperative Verhaltensmodifikation (KVM) 138 4.3.7 Entwicklungstherapeutischer/-pädagogischer Unterricht (ETEP) 139 4.4 Schwerpunkt: Synthesenbildung 140 4.4.1 Strukturiert-schülerzentrierter Ansatz 140 4.4.2 Integratives didaktisches Modell 141 4.4.3 MultiGradeMultiLevel-Methodology (MGML) 143 4.5 Zusammenfassung und Bewertung 144 4.6 Synoptische Darstellung didaktischer Ansätze im Förderschwerpunkt ESE 148 5 Didaktische Ansätze im kunstpädagogischen Diskurs 153 5.1 Schwerpunkt: Subjektakzentuierung 154 5.1.1 Musische Kunsterziehung 155 5.1.2 Ästhetische Bildung: Das ästhetische Projekt 157 5.1.3 Ästhetische Forschung 158 5.2 Schwerpunkt: Sachzentrierung 160 5.2.1 Formaler Kunstunterricht 161 5.2.2 Künstlerische Bildung: Selbstentfremdung 163 5.2.3 Bildkompetenz 165 5.3 Schwerpunkt: Synthesenbildung 169 5.3.1 Erste Fachsystematiken der Kunstpädagogik 171 5.3.2 Künstlerische Bildung: Das künstlerische Projekt 173 5.3.3 Anthropologisch-hermeneutische Kunstpädagogik 175 5.4 Zusammenfassung und Bewertung 178 5.5 Synoptische Darstellung didaktischer Ansätze der Kunstpädagogik 182 6 Didaktische Prinzipien für den Kunstunterricht im . Förderschwerpunkt ESE 185 6.1 Erörterung von Prinzipien für die Kunstdidaktik im Förderschwerpunkt ESE 186 6.1.1 Erster Diskurs: Reizreduktion vs. Reizanreicherung 187 6.1.2 Zweiter Diskurs: Selbst- vs. Fremdsteuerung 190 6.1.3 Dritter Diskurs: Lebenswelt- vs. Lehrplanorientierung 194 6.1.4 Vierter Diskurs: Produktions- vs. Rezeptionsorientierung 197 6.1.5 Fünfter Diskurs: Kooperation vs. Individualisierung 201 6.1.6 Sechster Diskurs: Ermutigung vs. Herausforderung 204 6.1.7 Siebter Diskurs: Neutralisierung vs. Konfliktverarbeitung 207 6.2 Didaktische Schlussfolgerungen: Widerstreitende Prinzipien 212 6.2.1 Charakterisierung der generierten didaktischen Prinzipien 212 6.2.2 Modell für die Gestaltung von Kunstunterricht im Förderschwerpunkt ESE 215 7 Mehrperspektivische Einzelfallanalysen 219 7.1 Zur Konzeption der Unterrichtssequenzen für die Untersuchung 220 7.1.1 Begründung des Unterrichtssettings 221 7.1.2 Übersicht zu den einzelnen Unterrichtseinheiten 225 7.2 Einzelfallanalyse: David und die Zerstörung der Bartagame 230 7.2.1 Fallvignette 230 7.2.2 Segmentierungsanalyse und szenischer Verlauf 231 7.2.3 Sequenzanalysen von Schlüsselszenen 237 7.2.4 Schlussbetrachtung 248 7.3 Einzelfallanalyse: Jana und ein Hotdog, der sich zum Flugfisch entpuppt 252 7.3.1 Fallvignette 252 7.3.2 Segmentierungsanalyse und szenischer Verlauf 253 7.3.3 Sequenzanalysen von Schlüsselszenen 258 7.3.4 Schlussbetrachtung 271 7.4 Einzelfallanalyse: Lukas und das Bestreben dem Werkprozess zu entgehen 274 7.4.1 Fallvignette 274 7.4.2 Segmentierungsanalyse und szenischer Verlauf 276 7.4.3 Sequenzanalysen von Schlüsselszenen 280 7.4.4 Schlussbetrachtung 288 7.5 Fallübergreifende Auswertung der empirischen Ergebnisse 290 8 Diskussion der Ergebnisse und kunstdidaktische Implikationen 297 8.1 Entscheidungsmatrix für den Kunstunterricht im Förderschwerpunkt ESE 297 8.2 Empiriebasierte Erkenntnisse aus den Einzelfallanalysen 300 8.3 Implikationen für die Kunstpädagogik im Förderschwerpunkt ESE 303 Verzeichnisse 309 Abkürzungen 309 Tabellen 310 Abbildungen 311 Literatur 314