Der Lehrkräftebildung obliegt es, Studierende aller Lehramtsstudiengänge auf die Annahme der Herausforderung schulischer Inklusion vorzubereiten und Ausbildungsstrukturen sowie -inhalte inklusionsorientiert zu adaptieren. Die vorliegende Studie rekonstruiert aus Gruppendiskussionen mit Studierenden des sonderpädagogischen und des gymnasialen Lehramts, wie diese Inklusion als Herausforderung der schulischen Handlungspraxis im Verlauf ihres Studiums antizipieren und bearbeiten.

Lehrkräfte sind wesentliche Verantwortungsträger*innen für die Realisierung schulischer Inklusion. Der Lehrkräftebildung obliegt es, Studierende aller Lehramtsstudiengänge auf die Annahme der Herausforderung schulischer Inklusion vorzubereiten und Ausbildungsstrukturen sowie -inhalte inklusionsorientiert zu adaptieren. Die vorliegende Studie leistet hierzu einen Beitrag, indem sie aus Gruppendiskussionen mit Studierenden des sonderpädagogischen und des gymnasialen Lehramts rekonstruiert, wie diese Inklusion als Herausforderung der schulischen Handlungspraxis im Verlauf ihres Studiums antizipieren und bearbeiten. Dazu wird untersucht, über welches konjunktive Erfahrungswissen die Studierenden zu Inklusion verfügen, wie sich dieses im Verlauf des Studiums verändert und ob Unterschiede zwischen den Studierenden des sonderpädagogischen und des gymnasialen Lehramts zu rekonstruieren sind.

Autorentext
Mia Viermann, Dr. phil., Jg. 1992, studierte Lehramt für Sonderpädagogik an der Leibniz Universität Hannover. Von 2016 bis 2022 arbeite sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin in den Abteilungen Allgemeine Behindertenpädagogik und -soziologie sowie Didaktik der Symbolsysteme Mathematik im Institut für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover. Seit Mai 2022 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Didaktik der Mathematik Primarstufe der Universität Hamburg.

Inhalt
1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2 Annäherung an den Begriff Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.1 Inklusion als normatives Leitprinzip der Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.2 Das Spannungsverhältnis von Inklusion und Exklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.3 Differenztheoretische Überlegungen im Kontext von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.4 Inklusion aus einer menschenrechtlichen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.5 Zwischenresümee: reflexiver Umgang mit Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3 Verwirklichung inklusiver Bildung in Schule und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.1 Anforderungen an die Realisierung schulischer Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.2 Verantwortungsverteilung für die Realisierung schulischer Inklusion aus einer governance-analytischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.3 Bedeutung der Lehrkraft für schulische Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 4 Entwicklung eines praxeologisch-orientierten Wissensbegriffs als forschungsleitenden Begriff der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 4.1 Einführung in das Habituskonzept nach Pierre Bourdieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 4.1.1 Der Habitus als Ausdruck sozialer Strukturen des Kollektivs . . . . . . . . . . . . 61 4.1.2 Habitusformierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.1.3 Möglichkeiten der Habitustransformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4.2 Wissen als Begriff in der Wissenssoziologie Karl Mannheims . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4.2.1 Die Bestimmung des Denkens und der Einfluss des Phänomens der Seinsverbundenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.2.2 Die Seinsrelativität der Aspektstruktur des Denkens bzw. des Denkstils . . 69 4.2.3 Entwicklung des Denkens und Möglichkeiten der Transformation in der Tradition Mannheims . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4.3 Wissen und Verstehen als Gemeinsamkeit von Bourdieu und Mannheim . . . . . . 73 4.4 Die praxeologische Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4.4.1 Die Unterscheidung kommunikativen und konjunktiven Wissens in der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 4.4.2 Der konjunktive Erfahrungsraum (im weiteren Sinn) als praxeologisches Handlungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 4.4.3 Konjunktive Erfahrungsräume in der Organisationen Schule . . . . . . . . . . . . 82 4.4.4 Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Wissen bzw. zwischen einer performativen und einer propositionalen Performanz in der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 4.5 Konjunktives Erfahrungswissen als forschungsleitender Begriff der vorliegenden Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5 Konjunktives Erfahrungswissen als zentraler Kern von Lehrerinnenprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 5.1 Annäherung an Lehrerinnenprofessionalität aus einer praxeologischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 5.2 Personalisierte Professionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.3 Konsequenzen für eine inklusionsorientierte Lehrerinnenbildung . . . . . . . . . . . . 97 5.4 Konjunktives Erfahrungswissen als Teil der gegenwärtigen inklusionsorientierten Lehrerinnenbildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6 Fragestellung der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 7 Forschungsdesign der Studie und ihre methodischen Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . 113 7.1 Gruppendiskussionsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 7.1.1 Konstitution und Organisation von Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . 115 7.1.2 Besonderheit der Eingangsphase einer Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 7.1.3 Ausrichtung an einem wissenssoziologischen Erkenntnisinteresse in der Wahl von Gruppendiskussionen als Erhebungsinstrument . . . . . . . . . . . 118 7.2 Rekonstruktion des konjunktiven Erfahrungswissens mit der dokumentarischen Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 7.2.1 Verstehen und Interpretieren im Verständnis der dokumentarischen Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 7.2.2 Vorgehen der dokumentarischen Textinterpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 7.3 Sample und dokumentarische Interpretation in der vorliegenden Studie . . . . . . . 129 8 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 8.1 Fallbeschreibung der Gruppe 1 erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 8.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . …