Welchen Einfluss hat die Selbstsorge pädagogischer Fachkräfte auf ihre professionelle Sorge für Kinder und Jugendliche, die von sexualisierter Gewalt betroffen sind? Dieser Frage geht Johanna Hess auf der Basis von berufsbiografischen Interviews mit pädagogischen Fachkräften aus den Handlungsfeldern Schule und Sozialer Arbeit nach.

Autorentext
Johanna Hess studierte Soziologie an der FU Berlin (Dipl.-Soz.) und promovierte am Institut für Soziale Arbeit an der Brandenburgischen Technischen Universität Cottbus-Senftenberg (Dr. rer. pol.). Ihre wissenschaftlichen Schwerpunkte umfassen Fragen von sozialer Ungleichheit, Geschlecht, Diversität, Macht, sexualisierter Gewalt und biografisch-narrativen Methoden. Zudem ist sie Systemische Coachin und Mediatorin. Stand: Mai 2024

Inhalt
1 Einleitung 1.1 Gegenstand, Fragestellung, Herangehensweise 1.2 Positionierung als Forschende 2 Forschungsstand 2.1 Pädagogische Fachkräfte als Täterinnen und Mitwissende 2.2 Pädagogische Fachkräfte als Professionelle im Umgang mit Sexualität und Nähe 2.3 Pädagogische Fachkräfte als Ansprechpersonen für gewaltbetroffene Kinder und Jugendliche 2.4 Pädagogische Fachkräfte als Adressatinnen von Aus-, Fort- und Weiterbildung 2.5 Pädagogische Fachkräfte als vulnerable Subjekte und (sekundär) Betroffene von sexualisierter Gewalt 2.6 Zwischenfazit, Forschungslücken und Fragestellung 3 Theoretischer Zugang 3.1 Theoretische Orientierung I: Geschlechterperspektiven 3.1.1 Sorge und Geschlecht 3.1.2 Pädagogischer Beruf und Geschlecht 3.1.3 Sexualisierte Gewalt und Geschlecht 3.1.4 Zwischenfazit 3.2 Theoretische Orientierungen II: Pädagogische Generationenbeziehungen als Sorgebeziehungen 3.2.1 Sorge als soziale Handlungspraxis 3.2.2 Sorge als normativer Bezugspunkt pädagogischer Generationenbeziehungen 3.2.3 Zwischenfazit 3.3 Theoretische Orientierung III: Die Selbstsorge pädagogischer Fachkräfte 3.3.1 Selbstfürsorge 3.3.2 Selbstsorge als Selbstführung 3.3.3 Das Subjekt der Selbstsorge 3.3.4 Zwischenfazit 3.4 Forschungsheuristik: Selbstsorge als Erfahrungs-, Beziehungs- und gesellschaftliche Kategorie sowie als theoretischer Zugang zur Subjektivität pädagogischer Fachkräfte 4 Methodologie 4.1 Was habe ich erlebt? Erfahrungen erzählen 4.2 Wer bin ich geworden? Das Selbst im Erzählen 4.3 Wer kann, wer will ich sein? Erzählen als Positionierung im Diskurs 4.4 Zusammenfassung: Selbstsorge als narrative Erfahrungsbewältigung und als relationale, subjektive Positionierung im Diskurs 5 Methodisches Vorgehen 5.1 Datenerhebung 5.1.1 Die theoretische Konstruktion des Samples 5.1.2 Der Feldzugang 5.1.3 Das Vorgespräch 5.1.4 Das biografisch-narrative Interview 5.1.5 Biografisch-narrative Interviewführung zum Thema sexualisierte Gewalt 5.2 Datenaufbereitung 5.2.1 Die Transkription 5.2.2 Die Anonymisierung 5.3 Datenauswertung 5.3.1 Auswahl der vier Kernfälle 5.3.2 Die Rekonstruktion narrativer Identität 5.3.2.1 Positionierungsanalyse 5.3.2.2 Weitere Auswertungsverfahren 5.4 Zwischenfazit 6 Empirische Fallrekonstruktionen 6.1 »Das ist unsere Pflicht.« Professionelle Handlungsfähigkeit als Norm Erfahrungen und Selbstpraktiken der Grundschullehrerin Caren Conrad 6.1.1 Berufsbiografisches Kurzportrait 6.1.2 Erfahrungen und Selbstpraktiken bei sexualisierter Gewalt gegen Schülerinnen 6.1.2.1 »aber es gibt einfach auch Dinge da merkt man diese () da ist was komisch« Sorge als habitualisierte Aufmerksamkeit 6.1.2.2 »das ist unsere Pflicht die Kinder da zu schützen« Sorge als professionelle Norm 6.1.2.3 »es gibt Kinder mit Verdacht auf Missbrauch« Handlungssouveränität auf Beziehungsebene 6.1.2.4 »das ist ein Satz den man nie hören wird« Handlungsfähig bleiben I: Wissen über Beziehungsdynamiken im Verdachtsfall auf sexualisierte Gewalt 6.1.2.5 »sammeln Sie erstmal und überlegen Sie sich eben ob das reicht um uns einzuschalten« Handlungsfähig bleiben II: Wissen über institutionelle Dynamiken 6.1.2.6 »das Kind guckte auch mich nicht mehr an« Erfahrung von Handlungsohnmacht 6.1.2.7 »das war eine gute Fortbildung« Wissenserwerb als Selbstpraktik 6.1.2.8 »ich habe dann Mitleid mit den Kindern aber ich leide nicht mit (.)« Abgrenzungshandeln als Selbstpraktik 6.1.2.9 »ich fahre meine Energien nicht unnötig gegen die Wand« Ressourcenorientiertes Handeln als Selbstpraktik 6.1.2.10 »im Prinzip äh ist man an dieser Schule (.) Mutter von fünfundzwanzig Kindern« Vergeschlechtlichte Selbstsorge 6.1.3 Fallstruktur: Die »normative Selbstsorge« der Grundschullehrerin Caren Conrad 6.2 »Man ist doch ein bisschen verunsichert.« Die Abgrenzung von männlicher Täterschaft als Handlungsbedingung Erfahrungen und Selbstpraktiken des Lehrers Gerrit Goergen 6.2.1 Berufsbiografisches Kurzportrait 6.2.2 Erfahrungen und Selbstpraktiken bei sexualisierter Gewalt gegen Schülerinnen 6.2.2.1 »so konkret hatte ich das jetzt noch nie erzählt bekommen« Positionierung als vertrauenswürdige Lehrkraft im Kontext von sexualisierter Gewalt 6.2.2.2 »ich hab da jetzt nicht großartig was zu sagen können« Eingeschränkte Handlungsfähigkeit und emotionale Reflexivität 6.2.2.3 »ich versuche den Umgang normal zu gestalten aber trotzdem weiß ich aha hier nicht zu nahe kommen« Handeln zwischen Normalisierung und Besonderung 6.2.2.4 »war wahrscheinlich auch gegen andere Männer« Zur Notwendigkeit der Abgrenzung von der männlichen Täterposition 6.2.2.5 »man ist halt immer dieser Sache ausgesetzt dass jemand was wenn er mich nicht mag oder sowas jetzt erzählen könnte« Potenzielle Falschbeschuldigung als Handlungsbedingung männlicher Lehrkräfte 6.2.2.6 »dass man gar nicht in die Situation kommt mit einer Schülerin da in einem Raum zu sein« Selbstpraktiken: Nähe vermeiden und Transparenz herstellen 6.2.2.7 »man so handelt ja nicht nur aus Eigenschutz sondern [] man möchte ja auch selber nicht in die Situation kommen dass es irgendwas auslöst bei so einem Kind« Wechselseitige Vulnerabilität als Handlungsbedingung 6.2.3 Fallstruktur: Die »ambivalente Selbstsorge« des Lehrers Gerrit Goergen 6.3 »Damit fing diese Mobbinggeschichte an.« Kollegiale Verletzungserfahrungen als Hemmnis für die berufliche Auseinandersetzung mit sexualisierter Gewalt Erfahrungen und Selbstpraktiken der Sozialarbeiterin Luise Lorenz 6.3.1 Berufsbiografisches Kurzportrait 6.3.2 Erfahrungen und Selbstpraktiken bei sexualisierter Gewalt 6.3.2.1 »ich hab halt gesagt ähm ((lacht auf)) wir müssen das Mädchen stark machen« Ambivalenzen in der Bearbeitung von sexualisierten Grenzverletzungen unter Kindern 6.3.2.2 »ich wusste nicht ob ich spinne« Vulnerabilität durch sexuelle Belästigung 6.3.2.3 »ich hab denen ganz schön aus der Verlegenheit (.) geholfen weil sie=s sonst hätte im Kollegium ansprechen müssen und dann wär Stille gewesen« Expertin werden als Selbstpraktik (oder: die Behauptung von Fachlichkeit) 6.3.3 Fallstruktur: Die »verletzte Selbstsorge« der Sozialarbeiterin Luise Lorenz 6.4 »Damals noch sehr naiv hab [ich] mit diesem Mann gesprochen.« Professionalisierung als erfahrungsoffener, kollektiver Prozess Erfahrungen und Selbstpraktiken des Sozialarbeiters Norbert Nitsche 6.4.1 Berufsbiografisches Kurzportrait 6.4.2 Erfahrungen und Selbstpraktiken aus der Arbeit mit Tätern und Betroffenen von sexualisierter Gewalt 6.4.2.1 »und die Kollegen damals hatten gehofft dass [] ich diesen Vater bewegen könnte da also pf: abzusehen von weiteren Übergriffen« Einstieg in die Täterarbeit 6.4.2.2 »diese Ohnmacht ist mir sehr früh begegnet im Beruf« Handlungsohnmacht als individuelle und als kollektive Erfahrung 6.4.2.3 »mit nem normalen Beratungssetting erreich ich den nicht« Konzeptionelle Grenzen in der Beratungsarbeit mit Tätern sexualisierter Gewalt 6.4.2.4 »da wurde mir klar (.) also dass im System was nicht stimmt in uns=rem System was nicht stimmt« Die ethische Verpflichtung gegenüber Betroffenen sexualisierter Gewalt 6.4.2.5 »mit uns=rem [] fachlichen [] Wissensstand vor zwanzich Jahren is [] mit dieser Thematik überhaupt nicht zu arbeiten« Professionalisierung I: Wissenserw…