Der Roman im Deutschunterricht

Die Romandidaktik wurde lange Zeit in der Schule zugunsten der kleinen Erzählformen vernachlässigt. Durch die Vorgaben für Klausuren und das Abitur gehören Analysen von Romanauszügen aber zum Anforderungsprofil für Schülerinnen und Schüler. Swantje Ehlers zeigt auf, wie der Roman in einem kompetenzbasierten Literaturunterricht der Sekundarstufe behandelt werden kann. Aus dem Inhalt: Der schulische Literaturkanon Lektüreformen Didaktik des Romans Bildungsziele Unterrichtsmethoden Kompetenzen des Langtextlesens Narrative Kompetenzen Romanverfilmung und Hörbücher im Unterricht

Autorentext
Professor em. Dr. Swantje Ehlers erforscht die Vermittlung von Literatur mit ihren ästhetischen, kulturellen und historischen Dimensionen in institutionellen und nicht-institutionellen Kontexten.

Inhalt
13 0 Zur Einführung 15 0.1 Zum Kompetenzbegriff 16 0.1.1 Kontexteingrenzung 17 0.1.2 Prinzip der Fachlichkeit 21 0.1.3 Funktionale Orientierung 22 0.2 Bildungsperspektive 23 0.3 Zur Didaktik des Romans 27 1 Entwicklung der Romandidaktik nach 1945 28 1.1 Romandidaktik nach 1945 28 1.1.1 1950er/60er Jahre 30 1.1.2 1970er/80er Jahre 31 1.1.3 1990er Jahre 33 1.1.4 2000er Jahre 35 1.2 Methodik der Romanbehandlung 37 1.3 Gegenwärtiger Bildungsdiskurs 39 1.4 Das Paradigma der Vieldeutigkeit 43 2 Geschichte des Romans 44 2.1 Begriffsgeschichte 45 2.2 Vom Barock bis in die Gegenwart 46 2.2.1 Frühe Neuzeit (16. Jh.) 47 2.2.2 Der Roman im Barock (17. Jh.) 48 2.2.3 Der Roman der Aufklärung (18. Jh.) 52 2.2.4 Vom Sturm und Drang bis zur Romantik 54 2.2.5 Der Roman im Realismus 59 2.2.6 Populäre Genres und Lesemilieus 62 2.2.7 Romane in der Zeit von 1900 bis 1945 68 2.2.8 Die Zeit 1945 bis Ende 2013 76 2.3 Kinder- und Jugendliteratur 81 3 Der Kanon von Romanen 82 3.1 Der schulische Literaturkanon 86 3.2 Selektions- und Wertkriterien 86 3.2.1 Gegenstandsbezogene Wertkriterien 87 3.2.2 Ästhetische Wertkriterien 88 3.2.3 Schülerbezogene Wertkriterien 91 4 Lesekultur und Lektüreformen 92 4.1 Lesekultur im 18. Jahrhundert 93 4.1.1 Lesegesellschaften 94 4.1.2 Leihbibliotheken 95 4.2 Lesesuchtdebatte 97 4.3 Der Roman im Gymnasium des 19. Jahrhunderts 99 4.4 Romanlektüre im 20. Jahrhundert 10 4.5 Lektüremodi und Bildungsnormen nach 1945 102 4.6 Literarische Sozialisation 104 4.7 Fiktion und Fiktionalität 106 4.7.1 Fiktionssignale 108 4.7.2 Fiktionale Lektüre 110 4.7.3 Fiktionskompetenz 115 5 Lesen von Romanen 116 5.1 Kognitionspsychologischer Lesebegriff 117 5.2 Selektivität 119 5.3 Bildung globaler Einheiten 121 5.4 Gedächtnisleistungen 122 5.5 Kohärenzbildung 123 5.5.1 Inferenzen bei erzählenden Texten 123 5.5.2 Textverstehen und Wissen 125 5.6 Leseformen 126 5.7 Lesestrategien 128 5.7.1 Verstehenstiefe 128 5.7.2 Kognitive Lesestrategien 130 5.7.3 Metakognitive Lesestrategien 132 5.8 Lesen in der Zweitsprache 134 5.8.1 Förderung von zweitsprachigen Lesefähigkeiten 134 5.9 Zur Didaktik des Langtextlesens 136 5.9.1 Teilkompetenzen des Langtextlesens 136 5.9.1.1 Zusammenfassen von Texten 138 5.9.1.2 Selektion von Wichtigem 138 5.9.1.3 Inferenzen 139 5.9.1.4 Leseformen 139 5.9.2 Optimierung des Langtextlesens 141 5.9.3 Auswahlkriterien für Romane 143 5.9.4 Methodische Hinweise 147 6 Hermeneutik des Verstehens 148 6.1 Die Hermeneutik Gadamers 150 6.2 Fremdverstehen 152 6.3 Interkulturelles Verstehen 154 6.4 Rezeptionsästhetik 155 6.5 Poststrukturalistische Ansätze 156 6.5.1 Rekonstruktive Lektüre 158 6.5.2 Diskursanalytische Verfahren 160 6.5.3 Kritik 161 6.6 Schulische Interpretation 162 6.6.1 Merkmale des Interpretierens 164 6.6.2 Hermeneutische Verfahren 169 7 Erzählstrukturen und Aufbau des Romans 172 7.1 Das Erzählte 173 7.1.1 Die erzählte Geschichte 175 7.1.2 Geschichtenstruktur 176 7.1.3 Gliederungssignale 177 7.1.4 Funktion von Geschichteneinheiten 178 7.1.5 Figuren 179 7.1.5.1 Figuren in der erzählten Welt 182 7.1.5.2 Techniken der Figurencharakterisierung 183 7.1.5.3 Figurenkonzepte 185 7.1.6 Raumstrukturen 185 7.1.6.1 Der erzählte Raum 187 7.1.6.2 Raumvorstellung des Lesers 188 7.1.6.3 Der Erzählraum 189 7.1.7 Zeitstrukturen 192 7.1.8 Kompetenzen des Geschichtenverstehens 196 7.2 Tektonik und Inhalte des Romans 196 7.2.1 Tektonik des Romans 201 7.2.2 Inhalte der Romanliteratur 204 7.2.3 Inhaltliche und strukturelle Kompetenzen 208 7.3 Der erzählerische Diskurs 208 7.3.1 Formen des Erzählens 208 7.3.1.1 Er-Erzählen 209 7.3.1.2 Ich-Erzählen 211 7.3.1.3 Du-Erzählen 212 7.3.2 Auktoriales vs. figurales Erzählen 212 7.3.2.1 Auktoriales Er-, Ich-, Du-Erzählen 214 7.3.2.2 Figurales Er-, Ich-, Du-Erzählen 216 7.3.3 Zuverlässigkeit des Erzählers 218 7.3.4 Funktionen des Erzählers 219 7.3.5 Rahmen- und Binnenerzählung 220 7.3.6 Kommunikations- und Erzählebenen 221 7.3.6.1 Erzähler Ð Autor 222 7.3.6.2 Der fiktive Leser 224 7.3.7 Modus des Erzählens 227 7.3.8 Die Erzählperspektive 228 7.3.8.1 Interne Fokalisierung 229 7.3.8.2 Externe Fokalisierung 230 7.3.8.3 Nullfokalisierung 231 7.3.8.4 Aspekte von Erzählperspektiven 231 7.3.9 Narrative Kompetenzen 235 7.4 Alfred Döblin Berlin Alexanderplatz (1929) 245 8 Der Roman im Kontext audiovisueller und auditiver Medien 246 8.1 Audiovisuelles Erzählen 247 8.1.1 Die erzählte Geschichte 249 8.1.2 Instanzen des Erzählens, Sehens und Zeigens 251 8.1.3 Der implizite Zuschauer 252 8.2 Die Romanverfilmung 253 8.3 Zur Didaktik und Methodik der Romanverfilmung 253 8.3.1 Bildungs- und Kompetenzziele 254 8.3.2 Filmauswahl 255 8.3.3 Filmische Analysekategorien 257 8.3.4 Methodik des Vergleichs 260 8.4 Fassbinders Verfilmung von Effi Briest 260 8.4.1 Der Roman Effi Briest 262 8.4.2 Fassbinders Fontane Effi Briest 262 8.4.2.1 Die Geschichte 264 8.4.2.2 Der filmische Diskurs 267 8.4.3 Die Effi Briest-Verfilmung im Unterricht 269 8.5 Stephen Daldrys Verfilmung Der Vorleser 269 8.5.1 Der filmische Diskurs 270 8.5.2 Die Geschichte 272 8.5.3 Die Vorleser-Verfilmung im Unterricht 274 8.6 Das Hörbuch 274 8.6.1 Zur Definition von Hörbuch 276 8.6.2 Das Hörbuch im Literaturunterricht 276 8.6.2.1 Bildungsperspektive 277 8.6.2.2 Auditive Kompetenzen 279 8.6.2.3 Methodische Aspekte 283 9 Entwurf einer Didaktik des Romans 284 9.1 Bildungsziele 286 9.2 Kompetenzorientierung 287 9.3 Schulische Interpretationspraxis 288 9.3.1 Textbeschreibung 289 9.3.2 Textanalyse 289 9.3.3 Textinterpretation 295 9.4 Textverstehen und Wissen 297 9.4.1 Literaturgeschichtliches Wissen 300 9.4.2 Interaktion Wissen und Lesen 301 9.4.3 Zur Methodik der Wissensvermittlung 302 9.5 Unterrichtsmethoden 302 9.5.1 das literarische Unterrichtsgespräch 304 9.5.2 Schriftliche Formen der Romaninterpretation 305 9.5.3 Der Vergleich 306 9.5.4 Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren 307 9.5.5 Methodik des Langtextlesens 308 9.6 Aufgaben für die Romanerschließung 308 9.6.1 Lern-/Leistungssituationen 309 9.6.2 Merkmale von Aufgaben 314 9.7 Unterrichtsplanung 315 9.7.1 Unterrichtsphasen 321 9.7.2 Unterrichtssequenzen 323 10 Unterrichtsbeispiel: Der Vorleser von Bernhard Schlink 324 10.1 Der Vorleser als Unterrichtslektüre 325 10.2 Bildungs- und Kompetenzziele 327 10.3 Aufbau und Inhalt des Romans 329 10.4 Erzählform und Erzählverfahren 330 10.5 Interpretations-/Themenschwerpunkte 339 10.6 Unterrichtsphasen 343 10.7 Unterrichtssequenz Anhang 349 Lösungsvorschläge 361 Literaturverzeichnis 389 Register